Teorías de la fotografía : Continuidades y rupturas en la transición del registro químico al digital

Han pasado más de 25 años desde la aplicación de los primeros procedimientos digitales en fotografía, los que se iniciaron con la digitalización de imágenes analógicas y continuaron con el registro en soportes de almacenamiento digital. Estas transformaciones socavaron fuertemente la estabilidad técnica y la regular evolución tecnológica que durante 150 años sostuvieron las prácticas fotográficas y sujetaron la reflexión sobre la fotografía a la fuerte impronta mecánica y físico-química del dispositivo. Distintas discusiones que tuvieron su origen en el marco positivista decimonónico, se reeditaron, profundizaron y renovaron a lo largo del siglo XX, a la luz de las diversas corrientes del pensamiento humanista y social. El actual momento de transición (irreversible) hacia la materialidad digital supone no sólo una necesaria revisión de aquellos aportes, sino también la una intervención tendiente a revitalizar y repolitizar la discusión teórica. El presente trabajo intenta reponer algunos elementos para tal fin, atendiendo a las principales metamorfosis del dispositivo y a las características emanadas de los propios productos: las fotografías y las imágenes fotográficas

¿Fue Ovidio un poeta latino de la Edad de Plata?

Este artículo busca establecer cómo las características más sobresalientes de las Metamorfosis de Ovidio, consideradas por muchos estudiosos como el modelo por excelencia de los poetas latinos del siglo I d.C. no resultan tan influyentes en la praxis poética de los autores neronianos y flavianos. Aun considerando los numerosos paralelismos formales y estilísticos existentes en estos autores, tal como el uso de la paradoja, la sobreexplicitación visual y la acumulación de detalles, resulta claro que el propósito y el uso de los diferentes topoi literarios que estos poetas hacen son completamente distintos. Un análisis de los motivos de la nekya y la tempestad en Ovidio, Lucano, Silio Itálico, Valerio Flaco y Estacio muestra cuánto más a menudo los poetas latinos del siglo I d.C. recurren a la obra de Virgilio que a la de Ovidio

Ensayo y pensamiento en Eduardo Subirats

En textos críticos de Eduardo Subirats publicados en las décadas del 80 y 90 (Figuras de la conciencia desdichada, Metamorfosis de la cultura moderna, Después de la lluvia, América o la memoria histórica y El continente vacío, la enunciación dramática delinea la figura de un ensayista cuya marginalidad (y soledad) se revela la condición necesaria para ejercer el trabajo crítico. Esa imagen del ensayista corresponde a su concepción de lo que debe ser el papel del intelectual. A partir de esa identificación construida en la instancia enunciativa, Subirats se inserta en la tradición del ensayismo español y polemiza con las generaciones del 98, del 14, del medio siglo y con sus contemporáneos. El "tema de España", concebido como producción discursiva, constituye el relato desde el cual Subirats reconoce la legitimidad del ensayo como discurso del saber ejercido por la conciencia crítica y autónoma del intelectual. En el contexto del pensamiento de Subirats, asumir el ensayo significa cuestionar el sujeto construido por el racionalismo moderno que negó lo empírico, lo individual, do histórico y lo biográfico, con lo cual termina reafirmando su inserción en la tradición ibérica (Unamuno, Ferrater Mora, Lourenço) que defendió la validez del ensayo como "forma de pensar".

El Banco Mundial y su fetiche, la Educación Básica

A partir de la década del noventa, con la consolidación del Estado Neoliberal, se disipa el carácter de derecho social de la educación que había tenido en tiempos del Welfare State o Estado Providencia y, después de atravesar un proceso de metamorfosis, se convierte en un servicio o bien comercializable. En este contexto, la política educativa de los Estados que se inscriben dentro del capitalismo dependiente, es pérfidamente impuesta por los "think tanks" de los organismos de crédito y asesoramiento internacionales, entre ellos, el Banco Mundial. Esta entidad pretendidamente omnisciente plantea una nueva concepción de Educación Básica que constituiría aquel tramo en el que se imparten "lectura y escritura, aritmética básica y solución de problemas" a la que adhieren las burocracias ministeriales locales, con la implementación de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Con esta escueta provisión de saberes se lograría una fuerza laboral más apta, la adopción de prácticas neomalthusianas y sanitarias generales, lo que en conjunto acarrearía la reducción de la pobreza. En este sentido este dispositivo no introduce novedad alguna sino que implica el más llano reciclaje de la Teoría del Capital Humano emergida en la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, el aditamento dentro de estas "recomendaciones" estriba en la imposición de un nuevo artefacto de financiamiento donde la prioridad concedida a la Educación Básica implica la desinversión de los otros niveles educativos. Más allá de esta retórica, el sentido solapado es la conformación de un sujeto disciplinado y un orden social inmune a los conflictos generados por la desigualdad. Esta maquinaria de dominación se complementa con el empobrecimiento de la formación docente, reducida a la adquisición de un repertorio de técnicas de enseñanza. En consecuencia, se le enajena al educador la posibilidad de tomar decisiones autónomamente que involucra el trabajo con el conocimiento

El Banco Mundial y su fetiche, la Educación Básica

A partir de la década del noventa, con la consolidación del Estado Neoliberal, se disipa el carácter de derecho social de la educación que había tenido en tiempos del Welfare State o Estado Providencia y, después de atravesar un proceso de metamorfosis, se convierte en un servicio o bien comercializable. En este contexto, la política educativa de los Estados que se inscriben dentro del capitalismo dependiente, es pérfidamente impuesta por los "think tanks" de los organismos de crédito y asesoramiento internacionales, entre ellos, el Banco Mundial. Esta entidad pretendidamente omnisciente plantea una nueva concepción de Educación Básica que constituiría aquel tramo en el que se imparten "lectura y escritura, aritmética básica y solución de problemas" a la que adhieren las burocracias ministeriales locales, con la implementación de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Con esta escueta provisión de saberes se lograría una fuerza laboral más apta, la adopción de prácticas neomalthusianas y sanitarias generales, lo que en conjunto acarrearía la reducción de la pobreza. En este sentido este dispositivo no introduce novedad alguna sino que implica el más llano reciclaje de la Teoría del Capital Humano emergida en la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, el aditamento dentro de estas "recomendaciones" estriba en la imposición de un nuevo artefacto de financiamiento donde la prioridad concedida a la Educación Básica implica la desinversión de los otros niveles educativos. Más allá de esta retórica, el sentido solapado es la conformación de un sujeto disciplinado y un orden social inmune a los conflictos generados por la desigualdad. Esta maquinaria de dominación se complementa con el empobrecimiento de la formación docente, reducida a la adquisición de un repertorio de técnicas de enseñanza. En consecuencia, se le enajena al educador la posibilidad de tomar decisiones autónomamente que involucra el trabajo con el conocimiento

El Banco Mundial y su fetiche, la Educación Básica

A partir de la década del noventa, con la consolidación del Estado Neoliberal, se disipa el carácter de derecho social de la educación que había tenido en tiempos del Welfare State o Estado Providencia y, después de atravesar un proceso de metamorfosis, se convierte en un servicio o bien comercializable. En este contexto, la política educativa de los Estados que se inscriben dentro del capitalismo dependiente, es pérfidamente impuesta por los "think tanks" de los organismos de crédito y asesoramiento internacionales, entre ellos, el Banco Mundial. Esta entidad pretendidamente omnisciente plantea una nueva concepción de Educación Básica que constituiría aquel tramo en el que se imparten "lectura y escritura, aritmética básica y solución de problemas" a la que adhieren las burocracias ministeriales locales, con la implementación de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Con esta escueta provisión de saberes se lograría una fuerza laboral más apta, la adopción de prácticas neomalthusianas y sanitarias generales, lo que en conjunto acarrearía la reducción de la pobreza. En este sentido este dispositivo no introduce novedad alguna sino que implica el más llano reciclaje de la Teoría del Capital Humano emergida en la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, el aditamento dentro de estas "recomendaciones" estriba en la imposición de un nuevo artefacto de financiamiento donde la prioridad concedida a la Educación Básica implica la desinversión de los otros niveles educativos. Más allá de esta retórica, el sentido solapado es la conformación de un sujeto disciplinado y un orden social inmune a los conflictos generados por la desigualdad. Esta maquinaria de dominación se complementa con el empobrecimiento de la formación docente, reducida a la adquisición de un repertorio de técnicas de enseñanza. En consecuencia, se le enajena al educador la posibilidad de tomar decisiones autónomamente que involucra el trabajo con el conocimiento