Sociogénesis de concepciones y prácticas sociales militaristas de la educación de los cuerpos en movimiento en la Argentina : Un análisis centrado en las perspectivas institucionales sobre la "gimnasia" y la "educación física" en el Ejército 1897-1934

Desde principios del siglo XX, la educación de los cuerpos en movimiento se instituyó como disciplina escolar con la denominación de "educación física", encontrándose atravesada desde aquel tiempo por disputas por su definición como disciplina y por la caracterización de las prácticas del cuerpo que comprendía. Diferentes analistas como Patricio Calvo, Jorge Saravi Riviere y Pablo Scharagrodsky, reconocen la participación en este proceso de militares, principalmente del Ejército, caracterizando por ello estas definiciones de la "educación física" como expresivas de una corriente 'militarista'. El presente trabajo tiene como objeto analizar los argumentos que fundamentan la incorporación de la "gimnasia" y la "educación física" en el Ejército Argentino en el período comprendido entre 1897 y 1937. En la selección de la temporalidad que atañe a este trabajo tomo como referencia los trayectos educativos que implementó el Ejército Argentino para la formación con exclusividad de sus Maestros de Gimnasia y Esgrima. Por ello iniciamos este trabajo en 1897, fecha en que crea la "Escuela Militar de Esgrima" y cerramos en 1937 año en que egresa la octava y última promoción de la "Escuela Militar de Gimnasia y Esgrima". En este caso en particular nos interesa profundizar en una serie de categorías como: "gimnasia militar", "gimnasia metodizada" y "gimnasia educativa". La elección de ellas se cimienta en que sus conceptualizaciones son un punto central para la comprensión de la definición de la "gimnasia" y la "educación física" en el Ejército. Estas concepciones se encontraron presentes en la "educación física militarista" que ejerció disputas hacia dentro del campo de la "educación física" en las primeras cuatro décadas del siglo XX en la Argentina. Para llevar a cabo esta labor se analizará diversa fuente documental oficial: reglamentos de servicio; cartillas programáticas; planes de estudio; bibliografía traducida y editada oficialmente; y el "Boletín del oficial"

La formación pedagógica en los profesorados de la UNGS

La Universidad Nacional de General Sarmiento cuenta, entre las carreras que ofrece, con cinco profesorados para desempeñarse en los niveles educativos medio y superior. Estos profesorados y toda la oferta académica transita en la actualidad por un proceso de revisión de sus planes de estudio. Dicho proceso no ha concluido todavía pero si se han desplegado ya las principales ideas que pujan por imponerse. Este trabajo se propone dar cuenta de los debates que, en el marco de esa revisión, están teniendo lugar entre los principales actores: los investigadores docentes, los graduados y los estudiantes. Cuáles son las conceptualizaciones y los supuestos de las posiciones que pueden identificarse y cuál podría ser el efecto de unas y otras en la formación que se ofrezca en el futuro. En definitiva el trabajo intentará describir ¿Cómo se construye una propuesta de Pedagogía en el currículum de formación de profesionales de la educación? Algunas de las preguntas que se plantean desde el eje temático elegido reflejan en gran medida lo que se está discutiendo, es decir, ¿Qué lugar ocupa la Pedagogía en la formación inicial y continua de profesionales de la educación?. En este caso la formación de profesores. Dicho de otro modo, ¿Cuál es el aporte de la pedagogía en la formación docente y cómo se articula con las demás disciplinas? La reflexión y el análisis de los términos y posiciones que pueden visualizarse en este gran debate permite concluir, entre otras cuestiones, que las voces más fuertes presentes en el mismo no parecen estar teniendo como criterio general para la discusión y redefinición de los perfiles profesionales que se busca formar, en qué términos y condiciones es necesario que acontezca la experiencia formativa de los futuros profesores. En lugar de esto, lo que se observa en los intercambios y las propuestas formuladas es una defensa y un intento de justificación del incremento de espacios destinados a la formación pedagógica en unos casos o a la formación en la disciplina a enseñar en otros.

Memoria académica y científica : El rol de la biblioteca universitaria en la preservación y difusión del conocimiento generado en las universidades

Cómo se construye la "memoria académica" de una institución como la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación? ¿A qué nos referimos con "memoria académica"? ¿Qué elementos o documentos dan cuenta de los distintos aspectos que constituyen la actividad académica? Existe un conjunto de documentos que refleja esta actividad: a) La producción académica, entendida como el conjunto de trabajos (éditos o inéditos) de docentes e investigadores, alumnos de grado y posgrado, y quienes desarrollen actividades de investigación en su ámbito; b) las tesis, tesinas y trabajos de final de carrera aprobados, tanto en el grado como en posgrado; c) las publicaciones de todo tipo que edita la Facultad a través de su Comité Editorial, Departamentos Docentes, Centros de estudios e investigaciones y Cátedras; d) los programas de materias, cursos y seminarios, así como los planes de estudio de las carreras que se cursan en su ámbito; e) la documentación de proyectos de investigación y extensión aprobados: proyectos, informes de resultados o avances, etc. y aquella generada en Centros de Estudio e Investigación. El registro sistematizado y permanente de esta producción, así como la reunión de todos estos trabajos constituyen dos estrategias fundamentales para contribuir a su difusión, facilitar su localización y acceso, preservar la memoria académico-científica de la institución, y contar con una fuente de datos a partir de la cual obtener indicadores cuantitativos que faciliten la gestión institucional y la toma de decisiones en este rubro. Aún cuando las bibliotecas siempre han cumplido esta doble función de custodia y preservación de los documentos en papel por un lado, y garantes de su acceso y difusión por otro, actualmente y en virtud de las nuevas tecnologías, la redefinición del rol de las bibliotecas en la generación de los saberes abre un nuevo debate.

¿Por qué estudiar pedagogía?

Desde hace algún tiempo, éste es el interrogante que formulamos en la clase inicial de Teoría Educativa, a sucesivos grupos de alumnos de todos lo profesorados de la Universidad Nacional del Sur, y que nos ocupa en las discusiones al interior de la cátedra acerca del mejoramiento de la propuesta de docencia. Una de las respuestas que nos venimos planteando está vinculada a nuestro convencimiento de que la Pedagogía - como campo de saber - tiene un papel central, desde la recuperación de la categoría de intervención, en la formación de los docentes, en tanto propone transformar la escuela y la educación de objeto naturalizado a objeto de reflexión y de problematización. Desde la propuesta de cátedra, intentamos así desnaturalizar la mirada sobre la educación como fenómeno social e histórico, analizando las relaciones contingentes entre educación y sociedad, la emergencia del formato escolar como forma legitimada de educar y las prácticas cotidianas de los sujetos en las escuelas, considerando las sujeciones institucionales pero también - y sobre todo - su potencial configurativo e instituyente. La estructura del programa de Teoría Educativa comprende cuatro unidades didácticas (I: El objeto pedagógico; II: Sociedad y educación; III: Sistema y Escuela; IV: Sujetos educativos), las que, desde una reflexión inicial sobre la educación; abordan progresivamente las relaciones que ésta mantiene con la sociedad, desde distintas perspectivas teóricas y su institucionalización en el sistema educativo, específicamente en la escuela, estructurada como tal por el saber pedagógico, que configura a su vez a los sujetos educativos. Desde la presencia de la materia en la formación inicial de docentes (ya que se encuentra en el segundo año de los planes de estudio de profesorado de esta universidad, como primera asignatura pedagógica) interesa en la presente ponencia compartir experiencias y reflexiones en la construcción de nuestra propuesta programática y en las concepciones pedagógicas subyacentes

Incorporación de la asignatura Elaboración de Trabajos Académicos al Programa de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte del Instituto Universitario de la Asociación Cristiana de Jóvenes [Uruguay]

Se describe la experiencia llevada a cabo entre la Coordinación de la Biblioteca 'Dr. Claudio Williman' y el Area de Investigación de la Facultad de Educación Física, Recreación y Deporte (LEFRyD), del Instituto Universitario de la Asociación Cristiana de Jóvenes (IUACJ). Surge con el objetivo de mejorar la calidad en la presentación formal de los trabajos académicos de los estudiantes de la LEFRyD. La asignatura aborda temas relacionados con la citación y referenciación de materiales educativos y el uso de estrategias y herramientas para el manejo de recursos informativos académicos utilizados durante su formación. La incorporación de la asignatura es producto de un trabajo iniciado en el año 2009 con el apoyo del Area de Investigación, obteniendo la calidad de asignatura curricular en el 2012 a partir de la evaluación de los resultados positivos obtenidos durante ese período. Se promueve en el colectivo de estudiantes, desde los comienzos de su formación académico-profesional a regirse bajo los principios de la ética, a fin de evitar los plagios y centrarse en la mejora de la calidad y presentación de los trabajos académicos

Prácticas generadoras : Propuestas didácticas para abordar la reconstrucción de conocimiento en el laboratorio de biología

Presentamos algunas características de Prácticas de Laboratorio de Biología que categorizamos como "prácticas generadoras", en nuestra investigación de carácter cualitativo realizada en colegios secundarios de la ciudad de Buenos Aires. Son prácticas centradas en la reconstrucción de conocimiento cuya característica sobresaliente es que los participantes, a través de la conversación y la manipulación, observación e interpretación de modelos naturales y artificiales, van estructurando el conocimiento disciplinar cuyo nivel de complejidad depende de los planes de estudio y la edad de los estudiantes. Entendemos por modelos, los objetos biológicos vivos, conservados o comprados para llevar a cabo una disección, en tanto representantes típicos de sus grupos; también, sus fotografías y representaciones tridimensionales desarmables o móviles que favorecen el análisis de aspectos morfológicos; los sistemas analógicos que permiten reproducir y explicar funciones de los organismos y también las Claves taxonómicas, modelos creados para clasificar los seres vivos. Los modelos utilizados en estas clases, constituyen un tipo de material didáctico fundamental en la construcción y la comprensión, pues se trata en gran parte de conocimientos que pueden obtenerse por observación y deducción. Entre las "prácticas generadoras", distinguimos "prácticas que enfatizan las ideas de los alumnos" y "prácticas que enfatizan el conocimiento disciplinar"

Indagación respecto de la metodología en la formación del profesorado universitario

De un tiempo al presente ha cobrado relevancia el análisis y reflexión de las modalidades de formación universitaria en la educación física que sean capaces de enfrentar el permanente desafío de adaptación de los planes de estudio que exigen los cambios que se producen en la sociedad. Siendo que la formación del profesorado implica un compromiso metodológico entre aquello a ser enseñado, la metodología a ser empleada y la evaluación de su propia tarea, con miras a un mejoramiento continuo. Bajo esta perspectiva, el presente artículo es resultado de una investigación realizada en el marco de la Universidad Nacional de La Matanza (Programa PROINCE - 2012 / 2013-) la cual indaga la opinión de alumnos del profesorado respecto de la metodología en la formación universitaria en Educación Física

La perspectiva de género en profesionales psicoeducativos

Este trabajo intenta profundizar el análisis de la perspectiva de género en considerando la historización del concepto de género en trayectos de formación de Profesionales Psicoeducativos. Para ello tomamos como recursos de análisis entrevistas a Profesionales Psicoeducativos en ejercicio en relación con la perspectiva de género y experiencias ligadas a la época de la propia formación como formadoras de formadores, para posteriormente avanzar sobre algunos documentos actuales y las posibilidades de reflexión que conlleva. A lo largo del tiempo es posible encontrar diferentes representaciones sociales sobre el género en los formadores y en los diseños curriculares y documentos de educación. Para este trabajo, en particular, entendemos que la Psicoeducación consiste en un proceso a través del cual el profesional psicoeducativo, el individuo, la familia y la comunidad se informan, se convencen, se fortalecen y se educan acerca de la problemática de género. Esta investigación insipiente pretende resultar un aporte en el conocimiento de las potencialidades de la educación en la transformación de desigualdades y la preparación de formadores para el ejercicio de la enseñanza desde la perspectiva de género. La formación de profesionales psicoeducativos ha sido objeto de preocupación a lo largo de la historia y es posible señalar que es uno de los problemas más significativos en el ámbito de los sistemas educativos. Así, dispositivos tradicionales de formación han evidenciado escasa eficacia en virtud de la complejidad de este tipo de saber. La formación profesional atraviesa aspectos subjetivos identitarios, que no remiten a una simple apropiación de conocimientos teóricos. Modelos situados en una didáctica racionalista priorizan la definición de adquisiciones y metas evaluables, entrenamientos sistemáticos y el control en cada una de las etapas de formación. La práctica adviene como una aplicación de la teoría. Otros enfoques, centrados en los procesos desde la perspectiva de la multidimensionalidad, destacan el valor de la vivencia de experiencias sociales e intelectuales, individuales y colectivas a lo largo de la formación. Objetivos: -Profundizar el análisis de la perspectiva de género en diferentes momentos históricos en relación con experiencias formativas en la formación profesional en el nivel superior. Material y Métodos: Análisis de Entrevistas a agentes psicoeducativos a informantes claves y de documentos curriculares en relación con la perspectiva de género. Resultados y Conclusiones: Se presentarán resultados de la insipiente indagación sobre la perspectiva de género realizada. En los comienzos del nuevo siglo, se origina una demanda de cambio en la Educación Superior, la cual se fundamenta en la importancia que este tipo de educación reviste para la construcción del futuro de las personas, de cara a lo cual, las nuevas generaciones deberán estar preparadas con múltiples competencias para afrontar las transformaciones que avizora el propio desarrollo económico y social de la contemporaneidad. Constituyen uno de los grandes retos de nuestras instituciones de formación docente el análisis de la pertinencia curricular, la renovación de los planes de estudio y la recreación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje acordes con estos cambios. Considerar la formación profesional como un proceso de construcción permanente lleva a considerar la apropiación, el desarrollo, la actualización, la reconversión, la estructuración, la ampliación, etc. de las capacidades y competencias requeridas para el desempeño, pero además representa una oportunidad para la reinvención del vínculo entre sujeto y trabajo desde nuevas perspectivas. La multidimensionalidad constitutiva de las tareas de enseñar y aprender en contextos complejos entraña un desafío que interpela a los profesionales psicoeducativos. No resulta una tarea sencilla y en pos de promover una reestructuración crítica se exige el compromiso social de todos los actores involucrados en el Nivel superior de la Enseñanza

Sociogénesis de concepciones y prácticas sociales militaristas de la educación de los cuerpos en movimiento en la Argentina : Un análisis centrado en las perspectivas institucionales sobre la "gimnasia" y la "educación física" en el Ejército 1897-1934

Desde principios del siglo XX, la educación de los cuerpos en movimiento se instituyó como disciplina escolar con la denominación de "educación física", encontrándose atravesada desde aquel tiempo por disputas por su definición como disciplina y por la caracterización de las prácticas del cuerpo que comprendía. Diferentes analistas como Patricio Calvo, Jorge Saravi Riviere y Pablo Scharagrodsky, reconocen la participación en este proceso de militares, principalmente del Ejército, caracterizando por ello estas definiciones de la "educación física" como expresivas de una corriente 'militarista'. El presente trabajo tiene como objeto analizar los argumentos que fundamentan la incorporación de la "gimnasia" y la "educación física" en el Ejército Argentino en el período comprendido entre 1897 y 1937. En la selección de la temporalidad que atañe a este trabajo tomo como referencia los trayectos educativos que implementó el Ejército Argentino para la formación con exclusividad de sus Maestros de Gimnasia y Esgrima. Por ello iniciamos este trabajo en 1897, fecha en que crea la "Escuela Militar de Esgrima" y cerramos en 1937 año en que egresa la octava y última promoción de la "Escuela Militar de Gimnasia y Esgrima". En este caso en particular nos interesa profundizar en una serie de categorías como: "gimnasia militar", "gimnasia metodizada" y "gimnasia educativa". La elección de ellas se cimienta en que sus conceptualizaciones son un punto central para la comprensión de la definición de la "gimnasia" y la "educación física" en el Ejército. Estas concepciones se encontraron presentes en la "educación física militarista" que ejerció disputas hacia dentro del campo de la "educación física" en las primeras cuatro décadas del siglo XX en la Argentina. Para llevar a cabo esta labor se analizará diversa fuente documental oficial: reglamentos de servicio; cartillas programáticas; planes de estudio; bibliografía traducida y editada oficialmente; y el "Boletín del oficial"

La formación pedagógica en los profesorados de la UNGS

La Universidad Nacional de General Sarmiento cuenta, entre las carreras que ofrece, con cinco profesorados para desempeñarse en los niveles educativos medio y superior. Estos profesorados y toda la oferta académica transita en la actualidad por un proceso de revisión de sus planes de estudio. Dicho proceso no ha concluido todavía pero si se han desplegado ya las principales ideas que pujan por imponerse. Este trabajo se propone dar cuenta de los debates que, en el marco de esa revisión, están teniendo lugar entre los principales actores: los investigadores docentes, los graduados y los estudiantes. Cuáles son las conceptualizaciones y los supuestos de las posiciones que pueden identificarse y cuál podría ser el efecto de unas y otras en la formación que se ofrezca en el futuro. En definitiva el trabajo intentará describir ¿Cómo se construye una propuesta de Pedagogía en el currículum de formación de profesionales de la educación? Algunas de las preguntas que se plantean desde el eje temático elegido reflejan en gran medida lo que se está discutiendo, es decir, ¿Qué lugar ocupa la Pedagogía en la formación inicial y continua de profesionales de la educación?. En este caso la formación de profesores. Dicho de otro modo, ¿Cuál es el aporte de la pedagogía en la formación docente y cómo se articula con las demás disciplinas? La reflexión y el análisis de los términos y posiciones que pueden visualizarse en este gran debate permite concluir, entre otras cuestiones, que las voces más fuertes presentes en el mismo no parecen estar teniendo como criterio general para la discusión y redefinición de los perfiles profesionales que se busca formar, en qué términos y condiciones es necesario que acontezca la experiencia formativa de los futuros profesores. En lugar de esto, lo que se observa en los intercambios y las propuestas formuladas es una defensa y un intento de justificación del incremento de espacios destinados a la formación pedagógica en unos casos o a la formación en la disciplina a enseñar en otros.

Memoria académica y científica : El rol de la biblioteca universitaria en la preservación y difusión del conocimiento generado en las universidades

Cómo se construye la "memoria académica" de una institución como la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación? ¿A qué nos referimos con "memoria académica"? ¿Qué elementos o documentos dan cuenta de los distintos aspectos que constituyen la actividad académica? Existe un conjunto de documentos que refleja esta actividad: a) La producción académica, entendida como el conjunto de trabajos (éditos o inéditos) de docentes e investigadores, alumnos de grado y posgrado, y quienes desarrollen actividades de investigación en su ámbito; b) las tesis, tesinas y trabajos de final de carrera aprobados, tanto en el grado como en posgrado; c) las publicaciones de todo tipo que edita la Facultad a través de su Comité Editorial, Departamentos Docentes, Centros de estudios e investigaciones y Cátedras; d) los programas de materias, cursos y seminarios, así como los planes de estudio de las carreras que se cursan en su ámbito; e) la documentación de proyectos de investigación y extensión aprobados: proyectos, informes de resultados o avances, etc. y aquella generada en Centros de Estudio e Investigación. El registro sistematizado y permanente de esta producción, así como la reunión de todos estos trabajos constituyen dos estrategias fundamentales para contribuir a su difusión, facilitar su localización y acceso, preservar la memoria académico-científica de la institución, y contar con una fuente de datos a partir de la cual obtener indicadores cuantitativos que faciliten la gestión institucional y la toma de decisiones en este rubro. Aún cuando las bibliotecas siempre han cumplido esta doble función de custodia y preservación de los documentos en papel por un lado, y garantes de su acceso y difusión por otro, actualmente y en virtud de las nuevas tecnologías, la redefinición del rol de las bibliotecas en la generación de los saberes abre un nuevo debate.

¿Por qué estudiar pedagogía?

Desde hace algún tiempo, éste es el interrogante que formulamos en la clase inicial de Teoría Educativa, a sucesivos grupos de alumnos de todos lo profesorados de la Universidad Nacional del Sur, y que nos ocupa en las discusiones al interior de la cátedra acerca del mejoramiento de la propuesta de docencia. Una de las respuestas que nos venimos planteando está vinculada a nuestro convencimiento de que la Pedagogía - como campo de saber - tiene un papel central, desde la recuperación de la categoría de intervención, en la formación de los docentes, en tanto propone transformar la escuela y la educación de objeto naturalizado a objeto de reflexión y de problematización. Desde la propuesta de cátedra, intentamos así desnaturalizar la mirada sobre la educación como fenómeno social e histórico, analizando las relaciones contingentes entre educación y sociedad, la emergencia del formato escolar como forma legitimada de educar y las prácticas cotidianas de los sujetos en las escuelas, considerando las sujeciones institucionales pero también - y sobre todo - su potencial configurativo e instituyente. La estructura del programa de Teoría Educativa comprende cuatro unidades didácticas (I: El objeto pedagógico; II: Sociedad y educación; III: Sistema y Escuela; IV: Sujetos educativos), las que, desde una reflexión inicial sobre la educación; abordan progresivamente las relaciones que ésta mantiene con la sociedad, desde distintas perspectivas teóricas y su institucionalización en el sistema educativo, específicamente en la escuela, estructurada como tal por el saber pedagógico, que configura a su vez a los sujetos educativos. Desde la presencia de la materia en la formación inicial de docentes (ya que se encuentra en el segundo año de los planes de estudio de profesorado de esta universidad, como primera asignatura pedagógica) interesa en la presente ponencia compartir experiencias y reflexiones en la construcción de nuestra propuesta programática y en las concepciones pedagógicas subyacentes

Prácticas generadoras : Propuestas didácticas para abordar la reconstrucción de conocimiento en el laboratorio de biología

Presentamos algunas características de Prácticas de Laboratorio de Biología que categorizamos como "prácticas generadoras", en nuestra investigación de carácter cualitativo realizada en colegios secundarios de la ciudad de Buenos Aires. Son prácticas centradas en la reconstrucción de conocimiento cuya característica sobresaliente es que los participantes, a través de la conversación y la manipulación, observación e interpretación de modelos naturales y artificiales, van estructurando el conocimiento disciplinar cuyo nivel de complejidad depende de los planes de estudio y la edad de los estudiantes. Entendemos por modelos, los objetos biológicos vivos, conservados o comprados para llevar a cabo una disección, en tanto representantes típicos de sus grupos; también, sus fotografías y representaciones tridimensionales desarmables o móviles que favorecen el análisis de aspectos morfológicos; los sistemas analógicos que permiten reproducir y explicar funciones de los organismos y también las Claves taxonómicas, modelos creados para clasificar los seres vivos. Los modelos utilizados en estas clases, constituyen un tipo de material didáctico fundamental en la construcción y la comprensión, pues se trata en gran parte de conocimientos que pueden obtenerse por observación y deducción. Entre las "prácticas generadoras", distinguimos "prácticas que enfatizan las ideas de los alumnos" y "prácticas que enfatizan el conocimiento disciplinar"

La enseñanza de las Ciencias Sociales en los profesorados de educación primaria de la provincia de Buenos Aires : La Geografía, gran ausente : Análisis de situación y aporte superador

Alejandro Kaufman (2008) señala que grandes transformaciones se están produciendo desde una perspectiva histórico - cultural en la relación que se establece entre la educación y la sociedad. Y que muchas de las tensiones entre ambas son el producto de lo que denomina "novedades" culturales. Sostiene que la educación se ha sustentado en una cierta previsibilidad y que, en cuanto que la modernidad representa progreso, el cual estaría asociado a la desaparición o transformación de muchas de esas certidumbres, la escuela estaría sufriendo ciertas modificaciones que involucran los propios cimientos de la institución escolar. La formación de los futuros maestros en el área de Ciencias Sociales debe ser ajustada a los requerimientos de esta nueva sociedad. El abordaje de la Didáctica de las Ciencias Sociales debe considerar las nuevas aproximaciones epistemológicas y temáticas relevantes en las propuestas pedagógicas. Es indispensable que, así como existen contenidos de Geografía en los planes de estudio de los profesorados y profusas indicaciones para su tratamiento en los diseños curriculares de Primero y Segundo ciclo, se verifique el desarrollo de los mismos desde una mirada crítica que permita tanto a docentes como alumnos un compromiso con el mundo en el que la escuela está inserta

La carrera de Sociología de la Universidad de Buenos Aires entre 1966 y 1974 : Una mirada sobre los cambios en su diseño curricular y un acercamiento a los contenidos conceptuales y bibliográficos de sus materias

Este trabajo propone realizar un análisis de la estructura curricular de la carrera de Sociología de la UBA entre los años 1966 y 1974 intentando, a su vez, profundizar y ahondar en la descripción analítica de los contenidos conceptuales y bibliográficos abordados en los programas de las materias de la misma. Se procura dar cuenta de los objetivos y propósitos propuestos en los planes de estudio, como así también, identificar el perfil del egresado propuesto por la carrera. Asimismo se torna crucial no perder de vista la influencia de las diferentes tradiciones sociológicas que se pueden rastrear y observar en las diferentes dimensiones del diseño curricular en el período. En suma, se intenta identificar los cambios en la estructura de los planes de estudio dentro del período propuesto y por otro, en concordancia con el mencionado análisis curricular, realizar un seguimiento de las materias más representativas de la carrera a través de una muestra basada en los ejes centrales de la formación sociológica: el área de las teorías sociológicas, el área metodológica, el eje de historia social y por último, el heterogéneo ámbito de las sociologías especiales. Se busca de esta forma incrementar los aportes a la reconstrucción histórica de la enseñanza de la sociología vernácula (en este caso, desde la especificidad de la experiencia de la UBA quedando en deuda con el vasto campo sociológico que no se acaba en esta casa de estudios) y además profundizar y priorizar el trabajo directo sobre fuentes de primera mano (diseños/planes y programas)