Pedagogía de la formación en prácticas corporales

La educación ha sido atravesada por distintas tradiciones, la pedagogía de la formación docente no ha quedado exenta de este atravesamiento.Según Davini hay tres tradiciones que se destacan y otras tendencias que no llegaron a concretarse como tales, la tradición normalizadora - disciplinadora, la tradición académica y la tradición eficientista. Si bien parecen antagónicas hay una suerte de coincidencia en el discurso en cuanto al "deber ser" del docente. Por esta razón, se ha obturado la posibilidad de poder entender al docente, por lo que "es", de los verdaderos desafíos que enfrenta en el trabajo pedagógico. La escuela y el conocimiento comparten una suerte de epistemología espontánea, en la cual son neutrales, correspondiendo esta concepción a una visión homogénea y homogeneizadora de la realidad. No se consideran ni a los sujetos concretos, ni a su diversidad cultural, sin embargo se constituyen como centrales al momento del "acto pedagógico". Las tradiciones se mantienen a lo largo del tiempo, están institucionalizadas, e incorporadas a las prácticas de los docentes. Se realizará un análisis de las situaciones por las que atraviesan los alumnos practicantes, de la cátedra Observación y Prácticas de la Enseñanza en Educación Física 1 y 2, al momento de enfrentarse con la realidad institucional en la que les toca intervenir.

El Teatro Barrial durante los años '70 en Mendoza. Una pedagogía social

En el año 1973, en acto de repudio a la dictadura denominada "Revolución Argentina", y en vista a las elecciones ganadas por el frente encabezado por Héctor J. Cámpora y Solano Lima, que puso fin por medio de elecciones a la misma, los estudiantes de la Universidad Nacional de Cuyo, así como muchos trabajadores de empresas e instituciones estatales, realizaron tomas prolongadas de las instituciones como una forma de romper con el continuismo de la dictadura intentando nombrar ellos mismos sus propios Decanos de las facultades. La dictadura que comenzó en 1966 derrocando al presidente Arturo Illia - presidente electo bajo el amparo de la constitución, pero en un marco democrático restringido ya que el partido Justicialista, que era mayoritario, se encontraba proscripto desde la denominada Revolución Libertadora - había intervenido las universidades públicas. En esos momentos se comienza a establecer la Doctrina de Seguridad Nacional, lo que significaría que las fuerzas coercitivas del Estado actuarían en función de salvaguardar una idea de Nación que responde a intereses conservadores. Por otro lado, tras el Cordobazo, comienza un proceso que se había iniciado con la resistencia peronista pero en mucho menor escala en aquel entonces. Lo que va a emerger ahora es el pueblo, concepto que engloba a obreros, trabajadores, estudiantes y gente en general que se van a movilizar en contra de esta dictadura

Hacia una pedagogía como teoría crítica en la formación de profesores en Ciencias de la Educación

El presente trabajo parte de la siguiente pregunta: ¿Qué lugar ocupa hoy y cuál debería ocupar la Pedagogía en la formación de profesores en Ciencias de la Educación?; y en la búsqueda de una respuesta a esta pregunta surge a posteriori: ¿Se puede pensar la pedagogía como teoría crítica frente a las ciencias de la educación (entendidas como ciencias que producen "Teoría Tradicional")? Porque si esto fuera así los pedagogos tendríamos la responsabilidad de pensar una teoría de la educación de carácter emancipatorio para poder replantear la cuestión de "¿Hacia dónde va la educación?" Es decir, si la pedagogía es un saber y una reflexión sobre la práctica, debemos poder producir un saber que sea emancipatorio y propositivo que nos permita decir como apuntar al objetivo de la igualdad en la escuela. Es fundamental replantear en la formación de profesionales de la educación ¿Qué es lo que hacemos como educadores?, ¿Qué sentido tiene nuestro trabajo docente? ¿Para qué educar hoy? Habría que repensar el rol de la pedagogía posicionándola como teoría crítica en la formación de profesores en Ciencias de la Educación, teniendo en cuenta este marco actual que se nos presenta.

Aproximaciones a una crítica posestructuralista de la pedagogía de la diversidad

La ponencia propone problematizar el paradigma de la normalidad implicado en los discursos pedagógicos centrados en el reconocimiento de la diversidad, puestos en circulación a partir de mediados de la década de 1980 en Argentina. Tomamos como punto de partida el surgimiento de los discursos pedagógicos normalizadores en el siglo XIX, donde se determinó y prescribió un tipo de comportamiento y grado de educabilidad natural y esperable. Normal es, siguiendo a Canguilhem, el término por el cual se va a designar el prototipo escolar y el estado de salud orgánica. El desvío o la transgresión a la norma hizo posible producir y clasificar a los sujetos bajo nominaciones de monstruosidad, degeneración, peligrosidad e indocilidad, delimitando a las infancias y juventudes anormales. En este sentido el saber pedagógico se constituyó en relación al saber médico, jurídico y psicológico, como el fundamento central de la escuela moderna. Resulta significativo mencionar que es en este período cuando la escuela comenzará a aplicar tecnologías de modo de definir los destinos del alumnado. Como señala M. Foucault el anormal es un tipo de niño, no un enfermo, es alguien sumergido dentro de la propia infancia normal. Sin embargo, en las últimas décadas del siglo XX, tanto en plano social como en el académico, surgieron miradas e iniciativas que han puesto en cuestión el poder normalizador. Así, tanto el movimiento de personas con discapacidad como, por ejemplo, los estudios e investigaciones realizadas en el marco de los disability studies, han irrumpido en la arena pública, denunciando los discursos y las relaciones de poder que mantienen a grupos e individuos en situación de opresión, desigualdad, invisibilización que los priva de una participación social e interlocución plena. Estas demandas han dado lugar a una re?exión crítica sobre los discursos pedagógicos centrados en la atención a la diversidad que, en términos generales, abordan la relación pedagógica a partir de concepciones como las de tolerancia, aceptación, integración, donde Uno tolera y el Otro es tolerado, el normal se contacta con el anormal que es el diverso, lo cual deja intacto, inconmovible, al paradigma de la normalidad. Esta perspectiva no exige repensar/se ni modificar/se ninguno de sus supuestos en razón de incluir a los otros en sus propias lógicas, a cambio despolitiza las diferencias y borra la desigualdad. Siendo que la génesis del discurso de la pedagogía es normalizador, se hace necesario retomar la pregunta propuesta por Valeria Flores "en tanto la normalidad es un producto de la pedagogía ¿Es posible una pedagogía que trabaje contra sí misma?"

Pedagogía de proyectos y adquisición : Propuestas para la clase

La adquisición de una lengua extranjera supone de parte del alumno un trabajo de articulación de elementos pragmáticos y de elementos estructurantes de la lengua. El alumno se encuentra frente a una actividad de habla que lo invita a asumir un rol activo en el contexto de interacción en el que está inmerso. En este trabajo nos proponemos analizar este proceso de aprendizaje/adquisición bajo una perspectiva de clase particular: el proyecto pedagógico. Proyecto como proceso de aprendizaje que pone a un grupo de personas en situación, con posibilidades de expresar necesidades, inquietudes, ambiciones; de buscar los medios necesarios para responder a esas necesidades y de planificar colectivamente su realización con vistas a vivirlo y a disfrutarlo. Con este fin, expondremos en un primer momento, los aspectos teóricos que subyacen a la pedagogía de proyecto para abocarnos luego al análisis de algunas propuestas de clase

Una pedagogía más allá del grado universitario : El acompañamiento de la formación doctoral

Históricamente, la pedagogía nace de la mano de un niño que es conducido hacia la escuela en la Grecia Antigua. Un esclavo, un paidagogo, que guía y acompaña. Quizás, sea por este origen "inferior" que, cada vez que la pedagogía intenta entrar a algunas instituciones de educación "superior" y tematizar sobre "qué se hace cuando se enseña", (más allá de las carreras especializadas en educación), tenga que lidiar, con mayor o menor esfuerzo, por su reconocimiento. Parecería ser que en determinadas instituciones educativas, la pedagogía es "portadora de rostro" y por eso, es vista con desconfianza. "Es cosa de chicos", "es una disciplina que sirve a la escuela primaria", la pedagogía escolariza al adulto", "la pedagogía va en contra de la cultura del esfuerzo si se les da todo servido a los estudiantes" son algunas de las voces recogidas y escuchadas que se resisten al debate pedagógico sobre las prácticas de enseñanza. Pensar cómo enseñar y pensar quién es el estudiante que asiste a nuestra práctica docente, ¿Es escolarizarlo? ¿Qué práctica profesional no se piensa, no se planifica, no se evalúa? ¿No existirán otros motivos por las cuales la pedagogía no sea bien vista? Dice P. Meirieu en el título de un provocador artículo: "¿Y si el odio a la pedagogía no estuviera mostrando nada menos que el odio por la democracia?" Vale detenerse a estudiar esta asociación entre pedagogía democracia instituciones educativas, en la época actual. Y si de resistencia se trata, cuán osado podría ser el proyecto de pensar en una pedagogía doctoral para un nivel que representa el máximo grado académico. Nuestro propósito parte por retomar el origen, rescatar el verbo: acompañar. Más precisamente, la finalidad de esta ponencia apunta a compartir los fundamentos teóricos sobre una pedagogía de la formación doctoral. Frente a un sujeto exigido y tensionado por las acreditaciones del mundo académico, bajo el imperativo categórico de la excelencia, nos convoca un sujeto en proceso de transformación subjetiva, movilizadora y desestabilizante. Nos referimos a una pedagogía de la formación doctoral que pone en el centro de su pensamiento y su acción, a un sujeto deseante, con motivaciones, necesidades, en la búsqueda de sentido de su proyecto formativo personal profesional, en estado de problematización con sus saberes, sus experiencias y su relación con el saber. Un sujeto que elabora paulatinamente su autorización a construir saberes nuevos, volviéndose autor. En fin, un sujeto acompañado por una pedagogía doctoral.

¿Por qué estudiar pedagogía?

Desde hace algún tiempo, éste es el interrogante que formulamos en la clase inicial de Teoría Educativa, a sucesivos grupos de alumnos de todos lo profesorados de la Universidad Nacional del Sur, y que nos ocupa en las discusiones al interior de la cátedra acerca del mejoramiento de la propuesta de docencia. Una de las respuestas que nos venimos planteando está vinculada a nuestro convencimiento de que la Pedagogía - como campo de saber - tiene un papel central, desde la recuperación de la categoría de intervención, en la formación de los docentes, en tanto propone transformar la escuela y la educación de objeto naturalizado a objeto de reflexión y de problematización. Desde la propuesta de cátedra, intentamos así desnaturalizar la mirada sobre la educación como fenómeno social e histórico, analizando las relaciones contingentes entre educación y sociedad, la emergencia del formato escolar como forma legitimada de educar y las prácticas cotidianas de los sujetos en las escuelas, considerando las sujeciones institucionales pero también - y sobre todo - su potencial configurativo e instituyente. La estructura del programa de Teoría Educativa comprende cuatro unidades didácticas (I: El objeto pedagógico; II: Sociedad y educación; III: Sistema y Escuela; IV: Sujetos educativos), las que, desde una reflexión inicial sobre la educación; abordan progresivamente las relaciones que ésta mantiene con la sociedad, desde distintas perspectivas teóricas y su institucionalización en el sistema educativo, específicamente en la escuela, estructurada como tal por el saber pedagógico, que configura a su vez a los sujetos educativos. Desde la presencia de la materia en la formación inicial de docentes (ya que se encuentra en el segundo año de los planes de estudio de profesorado de esta universidad, como primera asignatura pedagógica) interesa en la presente ponencia compartir experiencias y reflexiones en la construcción de nuestra propuesta programática y en las concepciones pedagógicas subyacentes

Reflexión sobre los aportes de la pedagogía en los escenarios escolares contemporáneos : El caso de las subjetividades emergentes

Partiendo de la etapa de transformaciones que estamos atravesando en la sociedad en general y en la educación en particular, encontrándonos frente a un horizonte de cambios que atañen a los lazos sociales, políticos y económicos, que acarreara profundas permutaciones en la vida social de los sujetos y consecuentemente en la producción de subjetividades, que emergen en un escenario concreto, complejo, transformador como es "la escuela", me interrogo: ¿Qué direccionalidades y sentidos se tejen e impactan en el marco social y subjetivo de los seres humanos?. ¿Cómo trata la escuela el tema que denomino subjetividades "emergentes en emergencia"?: que alude, a niños/as que trabajan, que están en situación de calle, o inmigrantes provenientes de otras comunidades, que quedan por fuera de "lo establecido", y en todo caso que es actualmente "lo establecido" que nos interpelan en el campo mismo de nuestra disciplina. Por lo cual considero que, apostar a una reflexión sobre los aportes de la pedagogía en este marco no es una posición ingenua, sino todo lo contrario, se trata de un posicionamiento que contemple una mirada reflexiva, que deje de lado la curiosidad ingenua y de lugar a la curiosidad epistemológica, genuina, a sabiendas de las controversias propias del campo, minado de tensiones y contradicciones en el cual se hace texto un escenario complejo que remite por un lado al objeto, método, prácticas, funciones de la pedagogía, reconociendo alcances y límites de la práctica disciplinar, por el otro lado. Sin perder de vista esa "modestia disciplinar", que se debe poner en juego a la hora de problematizar el escenario escolar, modestia que nos permite seguir interrogándonos, lúdicamente, creativamente en busca de esa sociedad más justa que anhelamos, esa Latinoamérica más igualitaria en términos de derechos sociales. Situando a la disciplina desde una perspectiva liberadora; considerando a la educación más allá del desarrollo y la socialización, habilitando y habitando el espacio para el pensamiento crítico, buscando estrategias educativas para poder vivir cotidianamente con la diferencia, respetando al "otro/a" en su singularidad y apostando a la construcción del diálogo.

Fricciones entre pedagogía y sociología en el Uruguay : Una (re)lectura desde el magisterio de Emile Durkheim

En el siguiente artículo pretendemos dar cuenta de algunos aspectos que contribuyen a pensar la forma de constitución de un campo pedagógico. Proponemos hacer esto mediante un recorrido que permita explicitar las diferentes formas de relación entre dos disciplinas que toman a la educación como objeto: la sociología y la pedagogía. Para esto vamos a realizar un análisis histórico que va a tomar como referencia tres momentos en el desarrollo de las investigaciones en educación a lo largo del siglo XX. En cada uno de estos momentos podremos ver formas de articulación diferente entre las disciplinas. Posteriormente, la idea es avanzar en el análisis de cómo se produjo este proceso en el caso del Uruguay, analizando finalmente cómo esta articulación se trasunta en el diseño de dos políticas educativas: Las Escuelas de Tiempo Completo (ETC) y el Programa de Maestros Comunitarios (PMC).

¿De una pedagogía a una política de la Educación Corporal?

¿Qué es un quiebre epistemológico? ¿Qué implicancias tiene éste en la metodología de la investigación y la Educación Corporal? Pasar de un sesgo "pedagógico y didáctico con que se pensaba a la Educación Física" (Crisorio y otros: proyecto 11/H465) a uno de cohorte político implica interpretar las prácticas corporales por fuera del deber ser. Entonces, ¿cuáles son los sentidos y las lógicas que adquieren? ¿Cómo se entienden las prácticas corporales? ¿Qué pasa con el lugar universal, con la conciencia o el conocimiento, con el hombre? Las ideas de práctica, epistemología y política han permitido cambiar la interpretación según las investigaciones realizadas por el Grupo de Estudios en Educación Corporal. ¿Cómo son entendidas estas ideas por una Educación Corporal que supone un abordaje distinto en el uso del cuerpo? Por último, cabe preguntarse si estas ideas modifican el orden discursivo -en sentido foucaulteano- sobre la voluntad del saber y por consecuencia sobre la perspectiva metodológica

Pedagogía y teoría pedagógica de la educación física : Hacia una articulación entre campos en la formación de profesores

La ponencia toma como punto de partida nuestra práctica como docentes de Pedagogía en un profesorado de Educación Física y retoma dos interrogantes planteados para este Eje relacionados con la articulación de nuestra disciplina con otros campos del saber pedagógico. Nuestra búsqueda se inició al identificar una situación paradojal: mientras que en el campo de la Educación Física hay una rica producción conceptual y debates que recuperan categorías pedagógicas generales para analizar problemáticas de la práctica docente en la especialidad, la formación de los profesores está sustentada en un plan de estudios disciplinario y en una división del trabajo entre pedagogos generalistas y docentes de educación física. En esas condiciones, resulta probable que se configure una formación escindida. La conciencia del obstáculo epistemológico y pedagógico que implica la pregnancia de una perspectiva como la descripta operó como disparador para repensar el programa del curso. En este trabajo nos proponemos dar cuenta del proceso de construcción de una propuesta pedagógica que incorpora a la formación temas y problemas en debate en el campo de la teoría de la Educación Física, en articulación con el campo teórico específico de la Pedagogía. Como resultado, presentamos dos ejes de análisis que hemos incorporado al programa de la asignatura que permiten integrar desarrollos conceptuales de pedagogías específicas con una perspectiva pedagógica genérica y ponerlos en diálogo. El primero de ellos, constituye una mirada analítica de problemas específicos de la Educación Física, como es el caso de las prácticas pedagógicas escolares y extra escolares y el rol del profesor de esa especialidad desde claves de lectura propias de la teorización pedagógica general y de otros campos disciplinares como la Sociología y la Antropología. El segundo, aborda debates y problemas pedagógicos actuales vinculados a la construcción de la subjetividad desde enfoques críticos y poscríticos que analizan la cultura corporal e incorporan nuevas categorías teóricas acerca de la desigualdad y la diferencia. Asumimos el carácter provisorio de nuestra concepción actual de la enseñanza de Pedagogía y planteamos la relevancia de profundizar el conocimiento de los problemas específicos del campo de la Educación Física para, desde ese lugar, ayudar a construir una perspectiva pedagógica que permita a los futuros profesores desarrollar un análisis e intervención crítica sobre sus prácticas.