Von der Bewegung her denken: Migration als soziale Bewegung im eigentlichen Wortsinne

Ein Grund der Krise der Migrationsforschung liegt daran, dass ihre vorherrschende Blickrichtung vom Staat aus auf Migration gerichtet ist. Während der Staat naturalisiert wird, erscheint Migration als die störende Bewegung. Exakt diese Kritik ist in der Losung „We didn’t cross the border, the border crossed us!“ des Immigrant Rights Movement aus den USA enthalten. Nur eine Umkehrung der Perspektive kann aus der Sackgasse führen, in welche Konzepte wie „Integration“ geführt haben, indem Fragen neu gestellt werden können: Was passiert, wenn Effekte von Staat und Staatlichkeit in die Bewegung der Migration eingeschrieben werden? Prototyp dieser Einschreibung ist die Grenze, die sich aber nicht auf deren geopolitische Manifestation beschränkt, sondern verschiedenste Grenzkontrollpraktiken (Datenbanken, Migrationsprogramme und -verträge zwischen Staaten, Rückübernahmeabkommen von abgewiesenen Asylsuchenden) umfasst, die oftmals deterritorialisiert und relokalisert sind. Ausgehend von der Kritik des Methodologischen Nationalismus skizziert der Beitrag, wie ein Ansatz der Migrationsforschung aussehen könnte, der von der Bewegung aus denkt, wie es etwa in der Idee der Autonomie der Migration angedacht ist. Am Beispiel des laufenden Projektes „How Does Border Occur?“, das unter anderem die sogenannt freiwilligen Rückkehrprogramme für tunesische Migrantinnen untersucht, stellt der Beitrag schliesslich zur Diskussion, wie ein solches Forschungsprogramm konkret aussehen könnte.

Soziale Ungleichheit von Bildungschancen und Chancengleichheit - eine Reanalyse mit bildungspolitischen Implikationen

Zweifelsohne war und ist das Prinzip der Chancengleichheit – gleiches Recht auf Entfaltung ungleicher Anlagen – eine Maxime für die Bildungspolitik und Gestal-tung von Bildungssystemen (vgl. Müller 1998; Friedeburg 1992; Baumert 1991: 333). Diese Prämisse wird nicht zuletzt durch Artikel 3, Absatz 3 des Grundgeset-zes, wonach niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Ras-se, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden darf, inhalt-lich vorgegeben. So lag ein Hauptteil der Zielsetzungen von Bildungsreformen seit den 1960er Jahren darin, die Rahmenbedingungen für den Bildungszugang – für die Chancennutzung – in der Weise zu setzen, dass weder das strukturelle Angebot an Bildungsgelegenheiten noch sozialstrukturelle Eigenschaften von Schulkindern und ihres Elternhauses systematische Einflüsse auf den Bildungsweg und den Erwerb von Bildungszertifikaten haben (Friedeburg 1992). Mit dem Ausbau des Schul- und Hochschulwesens und den institutionellen Reformen seit den 1960er Jahren ist das Ziel auch größtenteils erreicht worden, dass neben institutionellen Barrieren auch ökonomische und geografische Barrieren beim Bildungszugang weitgehend an Bedeutung verloren haben (Müller 1998; Krais 1996). Bildungs-disparitäten nach sozialstrukturellen Merkmalen wie etwa Klassenlage des Eltern-hauses haben sich ebenfalls bis zu einem bestimmten Grad abgeschwächt (Müller und Haun 1994; Schimpl-Neimanns 2000). Insbesondere konnten Mädchen ihre Bildungsdefizite gegenüber den Jungen mehr als ausgleichen (Rodax und Rodax 1996; Rodax 1995), sodass nunmehr von einer Bildungsungleichheit zu Unguns-ten von Jungen auszugehen ist (Diefenbach und Klein 2002; Becker 2007). Einige der beabsichtigten wie unbeabsichtigten Folgen dieser Reformbemühungen kön-nen am Wandel der Bildungsbeteiligung, insbesondere beim Übergang von der Grundschule auf das Gymnasium, abgelesen werden (Becker 2006).