Zum Einfluss von primären und sekundären Effekten der sozialen Herkunft beim zweiten schulischen Übergang in der Schweiz. Ein Vergleich unterschiedlicher Dekompositions- und Operationalisierungsmethoden

Aufgrund des meritokratischen Prinzips sollte die soziale Herkunft idealerweise keinen Einfluss auf den Erwerb höherer Bildung ausüben. Diverse Studien zeigen jedoch, dass in der Schweiz ein starker Zusammenhang zwischen der sozialen erkunftsschicht und dem erreichten Bildungsabschluss besteht. In diesem Artikel wird untersucht, wie sich die soziale Herkunft auf die Wahrscheinlichkeit, das Gymnasium nach Ende der obligatorischen Schulzeit zu besuchen, auswirkt und wie viele Prozent des Gesamteffektes durch den primären und den sekundären Herkunftseffekt erklärt werden können. Dabei wird berücksichtigt, wie sich das Ausmass dieser Effekte durch die Nutzung verschiedener Operationalisierungen oder unterschiedlicher Dekompositionsmethoden verändert. Es zeigt sich, dass unter Berücksichtigung wichtiger Kontrollvariablen wie dem besuchten schulischen Leistungsniveau Kinder aus einer hohen Schicht eine um 6 Prozentpunkte höhere Wahrscheinlichkeit haben, das Gymnasium zu besuchen, als Kinder aus einer tiefen Schicht. Wird dieser Gesamteffekt dekomponiert, beträgt der primäre Herkunftseffekt gut 20 Prozent.

Soziale Herkunft, politische Sozialisation und Wählen im Lebensverlauf

Es wird der Einfluss der sozialen Herkunft, politischen Kommunikation und religiösen Erziehung im Elternhaus auf das Wahlverhalten im Lebensverlauf untersucht. Im Mittelpunkt stehen das Ausmaß der Vererbung elterlicher Parteiidentifikationen und die Dauer ihrer Einflüsse auf das Wahlverhalten nachfolgender Generationen. Die empirischen Analysen erfolgen mit Hilfe retrospektiver Längsschnittdaten. Die empirischen Befunde untermauern die nachhaltige Wirkung der sozialen Herkunft, der religiösen Erziehung und der elterlichen Parteineigungen auf das Wahlverhalten. Jedoch schwindet mit steigendem Alter das Ausmaß der intergenerationalen Vererbung von Parteiidentifikation. Des Weiteren verlieren in der Abfolge politischer Generationen elterliche Parteineigungen deutlich an Bedeutung für das Wahlverhalten ihrer Kinder.

Bildungsexpansion und Bildungsbeteiligung. Oder: warum immer mehr Schulpflichtige das Gymnasium besuchen

Die vorliegende Untersuchung ist ein Beitrag, die Frage zu klären, warum in der westdeutschen Nachkriegszeit immer mehr Schulpflichtige nach Abschluss der Grundschule das Gymnasium besuchen. Ausgehend von einem entscheidungstheoretischen Modell der subjektiven Werterwartung werden Mechanismen der elterlichen Bildungsentscheidung aufgezeigt. Dabei wird davon ausgegangen, dass sowohl zunehmende Bildungsmotivationen als auch Veränderungen in der subjektiven Bewertung von Kosten und Nutzen für eine höhere Bildung wichtige Voraussetzungen für die zunehmende Bildungsbeteiligung, aber auch Folgen der Bildungsexpansion waren. Die empirischen Analysen für drei Zeitpunkte in den 60er, 70er und 80er Jahren bestätigen diese Annahmen weitgehend. Ebenso wurde empirisch belegt, welch wichtige Rolle neben den Bildungsintentionen von Eltern und dem vorhergehenden Bildungsverlauf ihrer Kinder auch strukturelle Momente der Bildungsexpansion und ihre Eigendynamik beim tatsächlichen Bildungsübergang spielen. Schließlich gibt es Hinweise dafür, dass die Persistenz klassenspezifischer Bildungsungleichheiten auf einer konstanten Balance von Nutzen und Kosten zwischen den sozialen Klassen basiert.

Arbeitslosigkeit und Bildungschancen von Kindern im Transformationsprozess. Eine empirische Studie über die Auswirkungen sozio-ökonomischer Deprivation auf intergenerationale Bildungsvererbung

Wie wirkt sich Arbeitslosigkeit ostdeutscher Eltern auf Bildungschancen von Kindern im gesellschaftlichen Umbruch aus? Es wird ein theoretisches Modell entwickelt, das relevante Mechanismen der Bildungsentscheidung sowohl auf der Ebene des Familienhaushaltes, insbesondere der Eltern-Kind-Beziehungen, als auch auf der individuellen Ebene des Kindes berücksichtigt. Neben Einkommensverlusten sind auf der Haushaltsebene Kapazitäten für die Anpassung und Verarbeitung von Arbeitslosigkeit, die Beeinträchtigung des Familienklimas, Störung der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern wichtige Faktoren, die die Bildungsentscheidungen beim Übergang auf das Gymnasium modifizieren. Darüber hinaus beeinträchtigt auch die Abnahme des sozialen und kulturellen Kapitals des Elternhauses infolge von Arbeitslosigkeit die persönliche Entwicklung des Kindes und dessen Schulleistungen. Mit Längsschnittdaten über 327 Familien und 569 Kinder in Dresden wurde festgestellt, dass häufige wie langanhaltende Arbeitslosigkeit der Eltern die Bildungschancen betroffener Kinder verschlechtert. Insgesamt sind soziales und kulturelles Kapital des Elternhauses weitaus bedeutsamer für Bildungschancen als sozio-ökonomische Verluste im Transformationsprozess.

Dynamik rationaler Bildungsentscheidungen im Familien- und Haushaltskontext. Eine empirische Untersuchung zum Bildungserfolg von ostdeutschen Jugendlichen in Armut

In der vorliegenden Studie wird der Frage nachgegangen, welche Auswirkungen Einkommensverluste und Armut auf den Bildungserfolg von ostdeutschen Jugendlichen haben. Aus einer lebensverlaufs- und handlungstheoretischen Perspektive wird ein dynamisches Mehrebenen-Modell entwickelt, um die Bedingungen und Kontexteffekte für rationale Bildungsentscheidungen aufzuzeigen. Demnach führt sozio-ökonomische Deprivation zu suboptimalen, risikoaversen Entscheidungen zugunsten kürzerer Schullaufbahnen und frühen Schulabschlüssen. Eltern mit einer ausreichenden Ausstattung mit ökonomischen und nicht-ökonomischen Ressourcen können jedoch ungünstige Auswirkungen von Arbeitslosigkeit und Armut verarbeiten und ihre Präferenzen für maximale Humankapitalinvestitionen aufrechterhalten. Für die empirischen Analysen werden Daten des Sozio-ökonomischen Panels (SOEP) herangezogen. Es bestätigte sich, daß ökonomisch benachteiligte, insbesondere arme Schüler auch beim Bildungserfolg benachteiligt sind. Familien können ökonomisch bedingte Nachteile in der Bildungskarriere ihrer Kinder teilweise durch die Mobilisierung ihres kulturellen und sozialen Kapitals ausgleichen. In Ostdeutschland bestehen Tendenzen für eine intergenerationale Transmission von Arbeitslosigkeits- und Armutsrisiken infolge mißlungener Schulausbildung von deprivierten Kindern und Jugendlichen.

Entwicklung von Handkoordination, exekutiven Funktionen und Schulleistungen bei Kindern mit Auffälligkeiten in der Handgeschicklichkeit

ABSTRACT In der vorliegenden Studie wurden die Handgeschicklichkeit, exekutive Funktionen und Schulleistungen bei Vorschulkindern mit und ohne Problemen in der Handgeschicklichkeit über einen 3-Jahres-Zeitraum untersucht. Insgesamt wurden N=94 Kinder, die zu Beginn 5- oder 6-jährig waren, untersucht, davon 47 Risikokinder mit sehr niedrigen Leistungen in der Handgeschicklichkeit und 47 Vergleichskinder. Diese wurden anhand der Variablen Alter, sozioökonomischer Status und nonverbale Intelligenz bestimmt. Die Risikokinder zeigten persistierende Defizite in der Handkoordination über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg. Obwohl sich alle Kinder insgesamt deutlich in den exekutiven Funktionen verbesserten, zeigten die Risikokinder ferner eine bedeutsam schlechtere Interferenzkontrolle und kognitive Flexibilität als die Vergleichskinder. Auch die schulischen Leistungen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik zu Beginn der Beschulung waren bei den Risikokindern niedriger als bei den Vergleichskindern. Diese Befunde deuten auf domänübergreifende Probleme bei inhibitorischen und/oder Automatisierungsprozessen bei Kindern mit Auffälligkeiten in der Handgeschicklichkeit hin und geben wichtige Hinweise auf notwendige Interventionsmaßnahmen.

Dauerhafte Bildungsungleichheiten – Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen

Bildung ist eine der wichtigsten sozialen Fragen des 21. Jahrhunderts. Sie beschränkt sich nicht auf die allgemeine Schulbildung und formelle Berufsausbildung, sondern auf berufliche Weiterbildung und kontinuierliches selbst gesteuertes Lernen (siehe Beitrag von Schömann und Leschke in diesem Band). Ihre gesellschaftliche Bedeutung lässt sich wie für die meisten anderen modernen europäischen Gesellschaften auch für Deutschland an der Gleichzeitigkeit von Bildungsexpansion und sozialer Ungleichheit von Bildungschancen bemessen (Blossfeld und Shavit 1993; Müller 1998). So hatte die in Deutschland bereits in den 1950er Jahren einsetzende, sich in den 1960er Jahren beschleunigende und bis in die jüngste Gegenwart andauernde Bildungsexpansion zu einer zunehmenden Bildungsbeteiligung in allen Sozialschichten geführt. Während im Jahre 1965 rund 16 Prozent der 13-jährigen Schulkinder auf das Gymnasium gingen, besuchten Ende der 1980er Jahre bereits 30 Prozent der 13-Jährigen die höchste Bildungsstufe. Noch deutlicher ist die Entwicklung für die Kinder von Beamten. Im Jahre 1965 besuchten 36 Prozent und im Jahre 1989 rund 58 Prozent der Kinder von Beamten das Gymnasium, während bei den Arbeiterkindern — allerdings auf einem niedrigeren Niveau — der relative Zuwachs von 4 auf 11 Prozent noch deutlicher ausfiel. Im gleichen Zeitraum sank dagegen die Schülerquote für die Hauptschule von 70 auf unter 40 Prozent. Damit schwindet zusehends auch die Bedeutung der Hauptschule als „hauptsächliche“ Schullaufbahn oder als „Volksschule“. Daran hat sich auch bis Ende des 20. Jahrhunderts nichts Grundlegendes geändert. Im Jahre 2000 besuchten rund 30 Prozent der 13-jährigen Schulkinder das Gymnasium und 24 Prozent die Realschule.

Tagesschule und Schulerfolg?

Die Nutzung der sekundären Sozialisationsinstanz Schule durch die Kinder – wie sie darin zurechtkommen, in welcher Weise sie von ihr profitieren – hängt vom sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapital der Familie ab. Bourdieu (1983) spricht hier von Habitus. Der Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen konnte in vielen Untersuchungen nachgewiesen werden (z.B. Coradi Vellacott 2007). Bereits bei Kindergarten- und Schuleintritt unterscheiden sich die Kinder in sprachlichen und mathematischen Kompetenzbereichen, insbesondere weil sie in ihren Familien unterschiedliche Entwicklungsmöglichkeiten erfahren (Moser & Bayer, 2010). Schlechtere Startbedingungen durchziehen alle Lebensbereiche – in der Schule, im Wohnumfeld oder bei der Freizeitgestaltung an weiteren institutionellen Bildungsorten. Es stellt sich die Frage, ob es dem Bildungssystem gelingt, diese Unterschiede zu kompensieren. Verschiedene Studien zeigen, dass es der Schule nicht im erhofften Umfang gelingt, die primären Disparitäten zu kompensieren. Damit dies besser gelingen kann, müssen sich die Bildungsinstitutionen und die Familie zu Beginn des 21. Jahrhunderts an die veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen anpassen. Damit sie auch in der Zukunft ihrer Kernaufgabe – Kinder auf ihrem Weg des Erwachsenwerdens zu unterstützen – gerecht werden können. Der Tagesschule in der Schweiz werden in der erziehungswissenschaftlichen Literatur verbreitet pädagogische Möglichkeiten eingeräumt, die dargestellte Situation im Bildungssystem zu verbessern (Holtappels, 2006). Die Tagesschule soll ermöglichen, weg von einer reinen Unterrichtsschule hin zu einer Schule als Erfahrungs- und Lebensraum zu kommen. In einer solchen Schule sollen – nebst der Förderung von kognitiven Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler (Schulleistung) – eine individuelle Förderung, soziales Lernen sowie insbesondere eine Erhöhung der Chancengerechtigkeit im Bildungssystem im Fokus stehen (Herzog, 2009). Im Hinblick auf Letzteres erhofft man sich durch eine ganztägige Bildung und Betreuung eine kompensatorische Wirkung hinsichtlich sozialer Disparitäten. Ganztägige Bildung und Betreuung für Schulkinder kann in Form einer Tagesschule oder mit Blockzeitenunterricht und zusätzlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten an oder ergänzend zur Schule realisiert werden. Unter einer Tagesschule versteht man heute in der Schweiz überwiegend eine schulische Institution mit einem den ganzen Tag abdeckenden Angebot. Sie setzt sich aus dem Unterricht und (Tagesschul-)Angeboten wie Mittagessen, Hausaufgabenbetreuung, freiem Spiel, geleiteten Sequenzen und Kursen u.a. zusammen. Teilweise verschmelzen die beiden Teile im Schultag (Schüpbach, 2010).

Emotionsbeschreibung und Emotionsverstehen - Zur Entwicklung des Emotionsvokabulars und des Ambivalenzverstehens im Kindesalter

Sobald Kinder zu sprechen beginnen, lernen sie, ihre Gefühle zu beschreiben. Im Laufe der Entwicklung wächst ihr Wortschatz an, und sie können sich immer differenzierter ausdrücken. Wie aber steht es um die Emotionen anderer Menschen? Wie verstehen und wie beschreiben Kinder, was andere Kinder fühlen, und wie verändert sich diese Fähigkeit im Laufe der Entwicklung?

Integrierte und traditionelle Hausaufgaben in der Primarschule - ein Vergleich bezüglich Leistung, Belastung und Einstellungen zur Schule

Traditionelle Hausaufgaben, die in der unterrichtsfreien Zeit zu Hause erledigt werden müssen, werden als eine zwar unliebsame, doch für den Lernprozess notwenige Aufgabe von Schülerinnen und Schülern angesehen. Somit war die Integration der Hausaufgaben in die Unterrichtszeit im Rahmen der Schwyzer Primarstufenreform mit vielen negativen Vorurteilen und Vorbehalten verbunden. Das Ziel der vorgestellten Studie war zu überprüfen, ob Kinder mit integrierten Hausaufgaben gegenüber Kindern mit traditionellen Hausaufgaben benachteiligt sind. Dazu wurden über 800 Schweizer Primarschülerinnen und -schüler der Klassenstufen 4 und 6 miteinander verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass sich Kinder mit integrierten Hausaufgaben zeitlich weniger belastet fühlen und zugleich keine schlechteren Leistungen erbringen als Kinder mit traditionellen Hausaufgaben. Zudem haben sie positivere Einstellungen gegenüber der Schule. Sie berichten aber auch von einem größeren Hilfebedürfnis beim Erledigen von Hausaufgaben. Diese Befunde werden in Hinblick auf die Funktion von Hausaufgaben und die Praxis der Hausaufgabenerteilung diskutiert.

Komplexes Arbeitsgedächtnis-Training bei 8- bis 9-jährigen Kindern. Auswirkungen auf die Exekutiven Funktionen und Zusammenhang mit Stressverarbeitung

Was versteht man unter Exekutiven Funktionen? Können diese bei Kinder zwischen 8-9 Jahren durch ein komplexes Arbeitsgedächtnistraining verbessert werden? Welche Rolle spielen verschiedene Arten der Stressverarbeitung in Bezug auf die Trainingsleistung? Gibt es überhaupt einen Zusammenhang zwischen der kognitiven und emotionalen Selbstregulation bei Kindern und wie äussert sich dieser? Nach einem theoretischen Überblick über die Konstrukte Arbeitsgedächtnis, Exekutive Funktionen und Stressverarbeitung befasst sich dieses Fachbuch mit den Ergebnissen einer empirischen Trainingsstudie, an welcher zweiundneunzig acht-bis neunjährige Kinder aus der Schweiz während vier Wochen teilnahmen. Die Resultate weisen auf eine Verbindung von kognitiven und emotionalen Verarbeitungs- und Kontrolltechniken hin, welche für die schulische Laufbahn und für die Persönlichkeitsentwicklung bedeutsam sind.

Einheit der Diagnose und Vielheit der Therapien: Ergebnis haus- und kinderärztlicher Behandlung von Störungen der Aufmerksamkeit und Hyperaktivität bei Kindern und Jugendlichen 10 Jahre nach Integration verschiedener Behandlungsoptionen

Aufmerksamkeitsstörungen mit und ohne Hyperaktivität (AHDS/ ADS) gehören zu den häufigsten neuropsychiatrischen Diagnosen bei Kindern und Jugendlichen. Stimulantien haben einen hohen Stellenwert bei konventioneller multimodaler Behandlung und unerwünschte Auswirkungen, die nach anderen Therapieoptionen rufen. Es interessiert das Behandlungsergebnis einer einheitlich rekrutierten mit AD(H)S diagnostizierten Kohorte unter verschiedenen Therapieformen. Die Kinder, die nicht am Doppelblind-Versuch der Berner ADHSStudie (Frei H 2005) teilnahmen, werden in 3 diagnostische Gruppen klassifiziert: (A) AD(H)S-Diagnose und homöopathische Therapie (n = 12), (B) AD(H)S-Diagnose und vorwiegend andere Therapien (n = 13), (C) nicht eindeutige AD(H)S-Diagnose und verschiedene Therapieformen (n = 14). Der Behandlungsverlauf wird mit dem Conners’ Global Index (CGI) und offenen Fragen per Fragebogen oder Telefoninterview dokumentiert und überwiegend deskriptiv ausgewertet. Nach 10 Jahren gibt es CGI-Datensätze von 35/39 Personen (90%; 5 weiblich, 30 männlich). Die CGI-Differenz zwischen Diagnose (19.5, Bereich 14–28 Punkte) und Nachuntersuchung (8.7, 1–19) betrug für alle Patienten 10.8 Punkte (56%): in Gruppe A 61%, in den Gruppen B und C je 53%. Von den seit Rekrutierung einmal mit Methylphenidat (MPH, n = 22/39, 56%) behandelten Patienten waren 18 Patienten (82%), von den mit individueller Homöopathie Behandelten (n = 29/39, 75%) waren 17 Patienten (59%) im CGI mehr als 50% verbessert; je 7 Patienten bekamen beide Therapien. Bei 23/39 Patienten (60%) sind die MPHoder homöopathische Therapie abgeschlossen. Zwölf (12) Patienten sind noch in Behandlung: 9 mit MPH, 2 mit Homöopathie und 1 Patient mit beiden Therapien. Bei je drei Patienten waren homöopathische oder MPH-Medikamente nicht genügend erfolgreich, ein Patient erhielt ein Antidepressivum. In Übereinstimmung mit den CGI-Werten bezeichnen 25/35 Patienten (80%) ihr Befinden als besser. Sieben (7) Patienten (20%) bezeichnen ihr Befinden als gleich, obwohl die Differenz zum Ausgangswert mehr als 9 (10–14) Punkte (ca. 50% Besserung) beträgt. Der aktuelle CGI-Wert ist bei 4 dieser Patienten grösser als 14 Punkte und zeigt die Behandlungsbedürftigkeit an. Je 3 dieser 7 Patienten hatten oder haben noch MPH-Therapie mit einer Besserung von derzeit 40%. Die individuelle homöopathische Behandlung des AD(H)S scheint qualitativ der Stimulantientherapie ebenbürtig zu sein und kann deren Nebenwirkungen vermeiden.