273 resultados para Abendländische Bildung


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Bildung gehört zu den drängenden sozialen Fragen des 21. Jahrhunderts. Folgerichtig hat die soziologische Bildungsforschung in den letzten beiden Jahrzehnten einen enormen Aufschwung erfahren. Derzeit gehört sie zu einem der innovativsten Bereiche in der sozialwissenschaftlichen Theorie- und Modellbildung, Methodenentwicklung, Datenerhebung und bei den empirischen Erkenntnissen. Gleichwohl gibt es zahlreiche Leerstellen und Verengungen der soziologischen Bildungsforschung. Die Beiträge des Bandes geben daher nicht nur einen Überblick über die aktuelle soziologische Bildungsforschung, sondern widmen sich auch bislang vernachlässigten Themen, Debatten und theoretischen Ansätzen. Zahlreiche Beiträge weisen methodische Innovationen auf, wie z. B. einen Methodenmix aus qualitativen und quantitativen Analyseteilen, Inter- und Intragruppenvergleichen sowie Analysen mit bisher wenig beachteten Datensätzen in der Bildungsforschung. Der Band umfasst ein breites Themenspektrum, das von der Grundschule bis zur Ausbildung und Hochschule in Deutschland und im internationalen Vergleich reicht. Er beinhaltet neuere Studien zur sozialen Herkunft wie auch zu Behinderung und Intersektionalität oder zu Bildungsmodellen im Zeitalter von Bologna und Kopenhagen. Unter den Autorinnen und Autoren finden sich neben renommierten Forscherinnen und Forschern auch zahlreiche Nachwuchswissenschaftlerinnen und ‑wissenschaftler.

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Migrantenkinder werden in der Schule nicht nachweisbar benachteiligt. Vieles hängt von soziokulturellen Faktoren ab. Beim Übergang in die berufliche Ausbildung nach der obligatorischen Schulzeit hingegen lassen sich Benachteiligungstendenzen beobachten

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Im Allgemeinen wird zum einen die Auffassung geteilt, dass auch ein Land wie die Schweiz auf ein steigendes Angebot qualifizierter und hochqualifizierter Arbeitskräfte angewiesen ist, um wirtschaftliche Prosperität und allgemeine Wohlfahrt dauerhaft sicherstellen zu können (vgl. SKBF 2010). Zum anderen wird dem modernen Bildungssystem – unter Gewährleistung zumindest formaler Chancengleichheit – die Aufgabe zugeschrieben, mittels ausreichender Bildungsgelegenheiten für dieses Angebot an Humankapital zu sorgen (vgl. Müller und Kogan 2010; Müller et al. 1997; Seibert et al. 2010).

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Aufgrund der institutionalisierten Kopplung des Bildungssystems mit den Arbeitsmärkten und der Verteilung von Einkommen und sozialstaatlichen Anrechten über das Erwerbssystem ist das zuvor erworbene Bildungszertifikat eine bedeutsame Voraussetzung nicht nur für den Arbeitsmarktzutritt, sondern auch für die Klassenpositionen im Lebensverlauf und den daran geknüpften Lebenschancen (vgl. Allmendinger 1989; Mayer und Blossfeld 1990; Müller und Shavit 1998; Solga 2005). Während in den 1980er und 1990er Jahren der Zusammenhang von Bildung, Beschäftigung und Sozialstatus sowie die Beschreibung der Bildungsexpansion und sozialen Ungleichheit von Bildungschancen (vgl. Müller und Haun 1994; Handl 1985; Henz und Maas 1995; Meulemann 1995; Schimpl-Neimanns 2000) im Vordergrund der deutschsprachigen soziologischen Bildungsforschung standen, bemüht sie sich seit Ende der 1990er Jahren die Genese und Reproduktion von Bildungsungleichheiten systematisch statt ad hoc zu erklären (vgl. Becker 2011).

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Die vorliegende Untersuchung ist ein Beitrag, die Frage zu klären, warum in der westdeutschen Nachkriegszeit immer mehr Schulpflichtige nach Abschluss der Grundschule das Gymnasium besuchen. Ausgehend von einem entscheidungstheoretischen Modell der subjektiven Werterwartung werden Mechanismen der elterlichen Bildungsentscheidung aufgezeigt. Dabei wird davon ausgegangen, dass sowohl zunehmende Bildungsmotivationen als auch Veränderungen in der subjektiven Bewertung von Kosten und Nutzen für eine höhere Bildung wichtige Voraussetzungen für die zunehmende Bildungsbeteiligung, aber auch Folgen der Bildungsexpansion waren. Die empirischen Analysen für drei Zeitpunkte in den 60er, 70er und 80er Jahren bestätigen diese Annahmen weitgehend. Ebenso wurde empirisch belegt, welch wichtige Rolle neben den Bildungsintentionen von Eltern und dem vorhergehenden Bildungsverlauf ihrer Kinder auch strukturelle Momente der Bildungsexpansion und ihre Eigendynamik beim tatsächlichen Bildungsübergang spielen. Schließlich gibt es Hinweise dafür, dass die Persistenz klassenspezifischer Bildungsungleichheiten auf einer konstanten Balance von Nutzen und Kosten zwischen den sozialen Klassen basiert.

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Die vorliegende Untersuchung ist ein empirischer Beitrag zur Erklärung der klassenspezifischen Bildungsungleichheit beim Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schullaufbahnen in der Sekundarstufe I. Neueren Erklärungsansätzen zufolge basiert die Bildungsungleichheit neben historischen Bedingungen und institutionellen Regelungen des bildungssystems vor allem auf Entscheidungen der Eltern. Demnach hängen klassendifferenzierende Bildungschancen mit klassenspezifischen Unterschieden in der Kosten-Nutzen-Abwägung für höhere Bildung und darauf basierenden Bildungsentscheidungen zusammen, die dann – vermittelt über die Selektions- und Allokationsfunktion des Bildungssystems und den Ressourcen des Elternhauses – zur sozialen Ungleichheit von Bildungschancen führen. Für die empirische Überprüfung der Modellaussagen wird ein zweistufiges Entscheidungs- und Prozessmodell vorgeschlagen. Mit Hilfe von Paneldaten und logistischen Regressionen wird unter besonderer Berücksichtigung von sozialer Herkunft zunächst die Entstehung von Bildungsabsichten und danach der tatsächliche Bildungsübergang detailliert untersucht. Insgesamt bestätigen die empirischen Befunde die von den werterwartungs- und entscheidungstheoretischen Erklärungsansätzen angenommenen Mechanismen und Prozesse der Bildungsentscheidung und des Bildungsübergangs. Weitgehend offen ist jedoch die Frage nach der historischen Dauerhaftigkeit der klassenspezifischen Bildungsungleichheit trotz Bildungsexpansion und Schulreformen.

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Im vorliegenden Beitrag werden Auswirkungen von Armut auf Bildungschancen von Kindern in Ostdeutschland untersucht. Die Mechanismen rationaler Bildungsentscheidungen werden auf der Ebene des Haushaltes, der Partnerschaftsbeziehung, der Eltern- Kind-Beziehung und der persönlichen Entwicklung des Kindes betrachtet. Neben den klassenspezifischen Bildungspräferenzen und der Einkommenslage des Haushaltes wird das mit der Bildung der Eltern verbundene kulturelle und soziale Kapital des Elternhauses berücksichtigt. Diese Ressourcen sind sowohl für Bildungsinvestitionen als auch für die Verarbeitung sozio- ökonomischer Deprivation relevant. Die empirischen Analysen basieren auf Daten des Sozio-ökonomischen Panels. Es wurde festgestellt, daß prekäre Einkommenslagen und Armut die Bildungschancen von Kindern beeinträchtigen. Werden andere sozio-kulturelle Ressourcen im Haushalt mobilisiert, können diese Beeinträchtigungen jedoch kompensiert werden. Dagegen haben - erwartungsgemäß - Kinder aus Elternhäusern mit ausreichendem ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapital günstige Bildungschancen und wechseln eher auf das Gymnasium als Kinder mit ungünstigen Startchancen.

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Sozialbiographische Überlegungen und die Lebensverlaufsperspektive tragen zu einem Fortschritt in der Inkonsistenzforschung bei. Wichtige theoretische und methodische Voraussetzungen sind dabei die Berücksichtigung der Dynamik von Statusinkonsistenz und die Kontrolle der Zeitabhängigkeit von Statuslagen. Dadurch wird es möglich, Entstehen, Verschwinden, Dauer und Folgen von Statusinkonsistenz detailliert zu untersuchen. Die empirischen Befunde des Artikels zeigen, daß die Verortung von Individuen in einer Statushierarchie im Lebenslauf zunehmend mit vergleichbaren Plazierungen in anderen Statusdimensionen übereinstimmt. Dies verstärkt sich in der Abfolge von Geburtskohorten; ferner finden sich eher Frauen als Männer in ungünstigen statusinkonsistenten Lagen. Schließlich hat Statusinkonsistenz deutliche Auswirkungen auf berufliche Mobilität von Männern. Eine ungünstige Statuslage 'erzwingt' Mobilität, wenn, gemessen an der Bildung, unerwartete Statusverluste ausgeglichen werden sollen. Männer mit unerwarteten Statusgewinnen versuchen dagegen, ihre vorteilhafte Statuslage abzusichern, und sind eher immobil.

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Die Bildungsexpansion -- mit ihren zentralen Phänomenen der gestiegenen Bildungsbeteiligung, längeren Verweildauer im Bildungssystem und beschleunigter Zunahme höherer Schulabschlüsse -- ist eine der prägenden Entwicklungen der Moderne. Aber welche Folgen ergeben sich daraus? Dieser Band mit ausgewiesenen Experten der Thematik analysiert die Folgen, zeigt überblicksartig zentrale Themenfelder auf und diskutiert den neuesten Forschungsstand. Im ersten Teil beschäftigen sich die Beiträge mit den hauptsächlichen Erwartungen an die Bildungsexpansion -- Abbau der Bildungsungleichheit und Höherbildung -- und beziehen sich damit auf die beiden im Rahmen des theoretischen Erklärungsmodells genannten Dimensionen von Bildung als Humanvermögen und Fähigkeiten als auf dem Arbeitsmarkt verwertbares Humankapital. Im zweiten Teil werden strukturelle Konsequenzen für die Berufsstruktur und den Arbeitsmarkt fokussiert. Der dritte Teil lenkt den Blick von strukturellen Entwicklungen hin zu den kulturellen Folgen der Bildungsexpansion.

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Ein hochaktueller Band ist zum 80. Geburtstag des international anerkannten Gelehrten Hans Giger aus der Taufe gehoben worden. Wissenschafter in- und ausländischer Universitäten, des Max-Planck-Institutes in Hamburg, a. Bundespräsident der Schweiz, Bundesrichter, Kassationsgerichtspräsident sowie Vertreter von Wirtschaft, Politik, Verwaltung und Medien veranschaulichen ihre Gedanken zur Gerechtigkeit. Beleuchtet werden etwa Themen wie Lohngerechtigkeit und Wirtschaftsethik, Zuteilung von Spenderorganen, Gerechtigkeit in der Strafjustiz, Chancengleichheit in der Bildung, Sport als Weg zu mehr Gerechtigkeit, Biowissenschaften als ethische Provokation, der Preis der sozialen Gerechtigkeit, Sachgerechtigkeit und Regelungsflut, Ungerechtigkeit durch Mainstream-Denken, Quellen des Rechtsbewusstseins u.a.m. Mit 23 fesselnden Beiträgen und einem Geleitwort von Bundesrätin Doris Leuthard liegt ein Werk vor, das in eindrücklicher Weise das zeitgenössische Gerechtigkeitsempfinden reflektiert.

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Im Rahmen der Anstrengungen um einen verbesserten Umwelt- und Naturschutz wird oft vermutet, die Bevölkerung in modernen Gesellschaften sei auf dem Weg, den Bezug zur Natur zu verlieren, und damit würde eine wichtige Stütze für umwelt- und naturbewusstes Handeln untergraben. Bisher handelt es sich dabei aber um eine Diskussion, der weitgehend die empirische Grundlage fehlt. Der Beitrag untersucht auf der Basis der Umfrage „Naturbewusstsein in Deutschland 2009“ den Naturbezug der Bevölkerung anhand der vier Bereiche Naturnutzung, subjektive Vertrautheit mit der Natur, Besorgnis über den Zustand der Natur und naturbezogene Wertdispositionen. Folgt man den deskriptiven Ergebnissen, scheint die Diagnose eines „schwachen Naturbezugs“ zunächst verfehlt, denn die große Mehrheit bekundet einen engen Naturbezug. Aber an dieser Stelle ist Vorsicht geboten, denn die Befragten geben sozial erwünschte Antworten. Multivariate Analysen zu den Bestimmungsfaktoren des Naturbezugs zeigen, dass ältere Menschen, Personen mit Kindern und Menschen mit religiöser Bindung einen stärkeren Bezug zur Natur haben. Darüber hinaus ergeben sich deutliche Ost-West-Unterschiede. Weniger bedeutsam sind die Einflussgrößen Geschlecht, Bildung, Erwerbstätigkeit und Wohnort. Insgesamt ist insbesondere hervorzuheben, dass sich bei jüngeren Geburtskohorten ein „Abschied von der Natur“ andeutet.

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Zweifelsohne war und ist das Prinzip der Chancengleichheit eine Maxime für die Bildungspolitik und Gestaltung von Bildungssystemen (vgl. Müller 1998; Friedeburg 1992; Baumert 1991: 333). Diese Prämisse wird nicht zuletzt durch Artikel 3, Absatz 3 des Grundgesetzes, wonach niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden darf, inhaltlich vorgegeben. So lag ein Hauptteil der Zielsetzungen von Bildungsreformen seit den 1960er Jahren darin, die Rahmenbedingungen für den Bildungszugang in der Weise zu setzen, dass weder das strukturelle Angebot an Bildungsgelegenheiten noch sozialstrukturelle Eigenschaften von Schulkindern und ihres Elternhauses systematische Einflüsse auf den Bildungsweg und den Erwerb von Bildungszertifikaten haben (Friedeburg 1992). Mit dem Ausbau des Schul- und Hochschulwesens und den institutionellen Reformen seit den 1960er Jahren ist das Ziel auch größtenteils erreicht worden, dass neben institutionellen Barrieren auch ökonomische und geografische Barrieren beim Bildungszugang weitgehend an Bedeutung verloren haben (vgl. Müller 1998; Krais 1996). Bildungsdisparitäten nach sozialstrukturellen Merkmalen haben sich ebenfalls weitgehend abgeschwächt (Müller und Haun 1994). Insbesondere konnten Mädchen ihre Bildungsdefizite gegenüber den Jungen mehr als ausgleichen (Rodax und Rodax 1996; Rodax 1995), sodass nunmehr von einer Bildungsungleichheit zuungunsten von Jungen auszugehen ist (Diefenbach und Klein 2002; Becker und Nietfeld 1999; Becker 1998). Einige der beabsichtigten wie unbeabsichtigten Folgen dieser Reformbemühungen können am Wandel der Bildungsbeteiligung, insbesondere beim Übergang von der Grundschule auf das Gymnasium, abgelesen werden (Köhler 1992).

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Bildung ist eine der wichtigsten sozialen Fragen des 21. Jahrhunderts. Sie beschränkt sich nicht auf die allgemeine Schulbildung und formelle Berufsausbildung, sondern auf berufliche Weiterbildung und kontinuierliches selbst gesteuertes Lernen (siehe Beitrag von Schömann und Leschke in diesem Band). Ihre gesellschaftliche Bedeutung lässt sich wie für die meisten anderen modernen europäischen Gesellschaften auch für Deutschland an der Gleichzeitigkeit von Bildungsexpansion und sozialer Ungleichheit von Bildungschancen bemessen (Blossfeld und Shavit 1993; Müller 1998). So hatte die in Deutschland bereits in den 1950er Jahren einsetzende, sich in den 1960er Jahren beschleunigende und bis in die jüngste Gegenwart andauernde Bildungsexpansion zu einer zunehmenden Bildungsbeteiligung in allen Sozialschichten geführt. Während im Jahre 1965 rund 16 Prozent der 13-jährigen Schulkinder auf das Gymnasium gingen, besuchten Ende der 1980er Jahre bereits 30 Prozent der 13-Jährigen die höchste Bildungsstufe. Noch deutlicher ist die Entwicklung für die Kinder von Beamten. Im Jahre 1965 besuchten 36 Prozent und im Jahre 1989 rund 58 Prozent der Kinder von Beamten das Gymnasium, während bei den Arbeiterkindern — allerdings auf einem niedrigeren Niveau — der relative Zuwachs von 4 auf 11 Prozent noch deutlicher ausfiel. Im gleichen Zeitraum sank dagegen die Schülerquote für die Hauptschule von 70 auf unter 40 Prozent. Damit schwindet zusehends auch die Bedeutung der Hauptschule als „hauptsächliche“ Schullaufbahn oder als „Volksschule“. Daran hat sich auch bis Ende des 20. Jahrhunderts nichts Grundlegendes geändert. Im Jahre 2000 besuchten rund 30 Prozent der 13-jährigen Schulkinder das Gymnasium und 24 Prozent die Realschule.

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Auch die jüngst vorgelegten bildungssoziologischen Studien belegen die weitreichenden Konsequenzen der sozialen Herkunft für spätere Bildungs- und Berufschancen (Becker 2003, 2000, 1994; Schimpl-Neimanns 2000; Müller und Shavit 1998; Henz und Maas 1995; Müller 1994; Müller und Haun 1994; Blossfeld 1993; Mayer und Blossfeld 1990). Darüber hinaus liegen empirische Evidenzen dafür vor, dass der Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen und die darauf basierende Chance, nach der Grundschule für das Gymnasium empfohlen zu werden, eine wichtige Ursache für die Chancenungleichheit im Bildungssystem ist (Becker 2003; Kristen 2002; Boudon 1974). So tragen diese primären Herkunftseffekte bei den Bildungsübergängen nach der Grundschule langfristig zur Festschreibung dauerhafter Bildungsungleichheiten über Selektion und Verteilung auf die einzelnen Bildungslaufbahnen entsprechend der herkunftsabhängigen Schulleistungen bei (Müller und Mayer 1976). Die Ursachen, die im Elternhaus und damit im Vorfeld der Einschulung und Ausbildung liegen, können offensichtlich nicht durch die Grundschule kompensiert werden (Heckhausen 1974). Weil ein Ausgleich von ungleich verteilten Startchancen weitgehend ausbleibt, wirkt sich die soziale Herkunft weiterhin sowohl auf die schulische Performanz als auch auf den Bildungsweg und den daraus resultierenden Bildungserfolg aus.