Educação infantil e cultura lúdica: um olhar sobre a prática pedagógica das professoras da Escola de Aplicação da UFPA

Este estudo tem como foco de investigação a prática pedagógica das professoras de Educação Infantil da Escola de Aplicação da UFPA. A pesquisa analisa como estão constituídos o tempo e o espaço das atividades lúdicas na educação infantil e que possibilidades a prática pedagógica das professoras oferece para a manifestação de situações lúdicas. Tendo como base da investigação o brincar como fenômeno social, realizaram-se incursões no campo da Sociologia, especificamente em Benjamin (2002) e Brougère (1995, 1998) que caracterizam o brincar como uma atividade essencial na formação cultural e social da criança e nas contribuições procedentes do campo da Psicologia Sócio-Histórica, principalmente nas obras de Vygotsky (1984), Leontiev (1978), Elkonin (1998) que compreendem o brincar como uma atividade/necessidade humana, considerando a situação lúdica como geradora potencial de desenvolvimento e principal atividade da criança. O estudo tem também como referência os trabalhos de Kishimoto (1990, 1993, 1994, 1997, 1998b, 2001), Friedmann (1990,1996), Oliveira (1992), Campos de Carvalho; Rubiano (1994), Wajskop (1995, 1996) e Faria (l999a, 1999b), os quais privilegiam a análise de questões relacionadas ao tempo e ao espaço na educação infantil na perspectiva da criança e a valorização da cultura lúdica na prática pedagógica. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, tem a abordagem sócio-histórica como orientadora da investigação e utiliza a observação direta, o questionário-inventário e o projeto pedagógico da educação infantil como instrumentos de recolha de dados. Tais fontes permitiram identificar a presença das atividades lúdicas no cotidiano da educação infantil desta instituição. Existem momentos na rotina reservados às brincadeiras, além de espaços e materiais destinados a este fim. Há uma compreensão quanto à organização de espaços que possam potencializar aspectos do imaginário, lúdico, artístico, criativo. Entretanto, tais dimensões possuem uma posição periférica na prática pedagógica das professoras, pois é dada prioridade às atividades consideradas mais escolares. A homogeneidade e a uniformidade compreender grande parte do formato e da dinâmica dos trabalhos ali realizados, constituindo-se em tempo e em espaço institucionalizado engessado pelo modelo escolar. É preciso repensar este modelo rígido de ensinar e aprender, de forma a colocar a criança com suas especificidades e singularidades como foco de toda e qualquer atividade, o que implica na compreensão da cultura lúdica como expressão social e cultural da criança e, como tal, não pode ocupar uma posição secundária e periférica na educação infantil, mas ser incluída como uma atividade privilegiada e um fator educativo por excelência.

Diferenças de gêneros nos grupos de brincadeira na rua: a hipótese de aproximação unilateral

Este estudo investigou aspectos da diferenciação sexual em brincadeiras de crianças/adolescentes na rua. Participaram 668 pessoas entre 1 e 18 anos (245 meninas – 423 meninos), moradores/visitantes de três ruas num bairro da periferia de Belém, durante 1 ano. Foram observadas diferenças de gênero quanto à participação na rua e à variedade de subcultura lúdica. Observou-se predominância dos meninos na rua, segregação e tipificação sexual nas brincadeiras e maior penetração das meninas na subcultura masculina. Os dados sobre composição dos grupos, segregação, tipificação e preferência por brincadeiras levam à hipótese de aproximação unilateral entre os grupos de gênero.

Baiuka: jogos de lendas amazônicas para avaliação de inteligências múltiplas

BAIUKA é um jogo educativo voltado para despertar a consciência ecológica baseado em lendas amazônicas. Este trabalho teve como objetivo central construir um jogo educativo infantil baseado nas Inteligências Múltiplas, voltado para a cultura amazônica, gerando automaticamente avaliações sobre o comportamento do jogador, a partir de agentes autônomos, auxiliando o professor em sala de aula. Teve como objetivos específicos oferecer um instrumento de motivação da aprendizagem a partir do uso de jogos educativos na web, além de desenvolver um modelo para avaliar jogos educacionais. A caminhada metodológica teve como principal base de análise a metodologia qualitativa e envolveu, além de pesquisas documentais e bibliográficas, a pesquisa de campo na Escola Ipiranga, com aplicação de um checklist a professores devidamente selecionados, assim como especialistas que, de alguma forma, atuam nessa realidade. Os resultados da pesquisa indicam a boa aceitação por parte dos professores de proporcionar momentos de atividade lúdica para as crianças. Infelizmente, também constatamos a dificuldade em se criar um jogo educacional que seja interessante ao jovem, aliando metodologias pedagógicas ao poder dos jogos computacionais. Porém, não obstante essa triste constatação, a pesquisa aponta com esperança que os jogos computadorizados possam ser considerados o estado da arte para o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem motivadores. A produção desta nova geração de jogos didáticos requer times interdisciplinares, criativos e capazes de trabalharem cooperativamente.

A infância pelo olhar das crianças do MST: ser criança, culturas infantis e educação

As pesquisas sobre infância no Brasil têm apontado na direção de uma nova forma de olhar a infância, trazendo a criança como um ator legítimo da pesquisa e não apenas um objeto de investigação. Ao viverem em um contexto de um movimento social como o MST, as crianças têm na sua vida as marcas da luta pela terra e reforma agrária, que influenciam seus modos de ser. Olhar para a criança do MST é vê-la como um ser que participa da organicidade do MST. Portanto, as crianças criam seus espaços de organização e mobilização. Neste sentido, questiono: Quais os sentidos e significados de infância nas falas das crianças do assentamento mártires de abril do MST? A pesquisa foi realizada no assentamento Mártires de Abril do MST, localizado em Mosqueiro, um distrito da cidade de Belém. Para recolher os dados da pesquisa, utilizei oficinas e entrevistas em grupo com as crianças do assentamento. Das oficinas participaram ao todo 23 crianças, estas oficinas tinham como objetivo me aproximar das crianças e criar um clima de confiança para as entrevistas. Nas entrevistas participaram 13 crianças com idade entre 06 e 11 anos, denominadas pelo coletivo do movimento como Sem Terrinhas. A entrevista foi dividida em quatro sessões. As falas das entrevistas foram transcritas e organizadas em sete categorias temáticas. Como referencial de análise me apoio na noção de sentido e significado que se expressam por meio da linguagem e estão relacionados à formação do eu numa perspectiva sócio-histórica, fundamentado em Bakhtin. Os resultados da pesquisa apontam para os diversos olhares que as Crianças do Assentamento Mártires de Abril têm sobre a infância: elas vêem a infância como o tempo do brincar e que ser criança no MST é vivenciar uma experiência lúdica de participação em um movimento que luta pelos direitos dos excluídos. Ao falarem de seus espaços estruturais as crianças do assentamento nos dizem em relação ao espaço doméstico que a relação com os adultos de sua família se constrói com muito cuidado, mas também com a contradição do autoritarismo; em relação ao espaço da produção que o trabalho assume outra dimensão no espaço do assentamento, sendo um momento de aprendizagem e participação na vida da comunidade; e que em relação ao espaço da cidadania a escola está distante de ser um lugar onde o direito a brincar é respeitado. As culturas infantis são produzidas pelas crianças do assentamento nas suas relações de pares através das brincadeiras, onde se ressalta que o espaço é importante para o enriquecimento dessa cultura lúdica, seja nas praias, nos igarapés e nas árvores. As crianças do assentamento nos dizem ainda que a Televisão influencia suas vidas, seus horários e seu modo de ser a agir. Finalizo o texto apontando característica que fazem da brincadeira o meio através do qual as crianças podem agir sobre o mundo e exercer efetivamente o seu direito a participação.

Papagaio, pira, peteca e coisas do gênero

Este estudo investigou o significado dos grupos de brincadeiras na rua como um contexto da cultura de pares, percebendo-os não apenas como espaços de expressão e reprodução da cultura de gênero, mas principalmente como contexto de reconstrução e co-construção destes aspectos: papéis sexuais, identidade de gênero e ideologia de papéis sexuais. O estudo incluiu 689 sujeitos entre 0 e 18 anos (440 meninos – 249 meninas), que brincavam juntos, sendo moradores ou visitantes de três ruas num bairro da periferia de Belém- Pará, durante um ano. Os dados foram coletados através de três procedimentos: descrição dos aspectos sócio-demográficos da área através de um formulário; identificação quantitativa das atividades dos grupos de brincadeira utilizando a técnica de varredura (scan sampling) e a descrição qualitativa das atividades através da filmagem de episódios. Os resultados revelam diferenças de gênero quanto à participação na rua e à variedade da subcultura lúdica. Observou-se predominância dos meninos na rua, segregação e tipificação sexual nas brincadeiras e estratégias diferenciadas de interação entre os dois grupos de gênero. Houve maior aproximação das meninas naquilo a que se denominou subcultura masculina, configurando estratégias de subversão das ideologias e papéis de gênero. A partir de três modelos explicativos do desenvolvimento humano (Hinde, 1979, 1987 e 1997; Bronfenbrenner, 1977, 1994 e 1999 e Rossetti-Ferreira, Amorin, Silva & Carvalho, 2003), busca-se discutir a relação entre macro e microdeterminações na construção da cultura dos gêneros dentro dos grupos de brincadeiras. Os dados sobre composição dos grupos, segregação, tipificação e preferência por brincadeiras e conteúdo e qualidade das interações entre os grupos de sexo/gênero confirmam o caráter relacional da construção do gênero e levam à proposição de um padrão de aproximação unilateral entre estes grupos, sendo que este padrão é protagonizado pelas meninas.

Efeitos de atividades distrativas associadas à progressão do atraso sobre o responder autocontrolado de crianças

Estudos sobre autocontrole têm indicado dois procedimentos como eficazes para aumentar a emissão de respostas autocontroladas: a progressão do atraso do reforço e/ou o uso de atividades distrativas durante o atraso. Este estudo avaliou o efeito de dois tipos de atividades distrativas (lúdica e intelectual) associadas à progressão do atraso do reforço sobre o responder autocontrolado de crianças e a possível manutenção de respostas autocontroladas alcançadas nos treinos, em sessões posteriores com atraso para a troca de até 3 dias. Nove participantes de 5 a 7 anos foram expostos a uma situação de escolha entre dois estímulos apresentados na tela de um computador para obter fichas que posteriormente eram trocadas por itens. Escolhas impulsivas produziam 1 ficha (magnitude baixa) e escolhas autocontroladas produziam 3 fichas (magnitude alta). Havia 6 condições experimentais: (a) Linha de Base Magnitude: magnitude alta/0 s e magnitude baixa/0 s; (b) Linha de Base Atraso: magnitude baixa/0 s e magnitude baixa/60 s; (c) Aumento Progressivo: a magnitude baixa foi apresentada junto ao menor atraso e a magnitude alta foi apresentada junto ao maior atraso, que aumentou 10 segundos em 7 fases (0 s a 60 s) – Grupo A; (d) Aumento Progressivo Combinado à Atividade Lúdica: mesmas fases da condição anterior, mas era possível realizar atividade de colorir durante o atraso – Grupo B; (e) Aumento Progressivo Combinado à Atividade Intelectual: mesmas fases, mas era possível realizar atividade de resolver problemas matemáticos durante o atraso – Grupo C; e (f) Atraso na Troca: reforços (fichas) de magnitude alta e baixa foram entregues após a sessão, mas os de magnitude alta só eram trocadas por itens após 1, 2 ou 3 dias. Os resultados não mostraram diferenças consistentes entre os resultados dos treinos (só progressão, progressão com atividade lúdica e progressão com atividade intelectual). Porém, os dados sugerem que treino utilizando atividade intelectual durante o atraso do reforço pode ser menos eficaz para manter as respostas autocontroladas em períodos de atraso de um a 3 dias para a troca das fichas. De um modo geral, a utilização de atrasos maiores parece ter favorecido, mais que atrasos menores, a sensibilidade a variáveis externas não controladas no experimento.