Efeito de instruções sobre a demonstração de equivalência entre posições

A maioria dos trabalhos sobre equivalência com participantes humanos resultou na formação de classes de equivalência independentemente das características dos estímulos empregados. Entretanto, uma série de estudos recentes utilizando a posição como dimensão relevante de estímulo mostrou resultados negativos, em sua maioria. O presente estudo pretendeu verificar se instruções que tornassem mais clara a tarefa dos participantes resultaria em melhor desempenho na formação de três classes de equivalência formadas pela posição relativa de nove quadrados compondo uma matriz três por três. Dez estudantes universitários que participaram do experimento receberam instruções mínimas. Onze outros receberam instruções adicionais instando-os a levar em conta nas próximas tentativas (tentativas de teste) o que aprenderam no decorrer do experimento (tentativas de linha de base). Dez participantes que receberam instruções adicionais e cinco que receberam instruções mínimas formaram as três classes equivalentes de posição. Deste modo parece evidente que as instruções adicionais facilitaram a formação de equivalência. Entretanto, o presente trabalho também difere dos anteriores em mais dois aspectos: 1) na utilização de uma cor diferente para cada classe, e 2) na permissão de um maior número de testes antes de concluir-se pela não formação de equivalência, favorecendo deste modo, mais extinção de respostas incompatíveis com as contingências programadas.

Estudo das alterações neuropatológicas e do comportamento em tarefas hipocampo-dependentes induzidas pela encefalite experimental aguda associada ao vírus piry

Este trabalho investiga as alterações neuropatológicas e do comportamento em tarefas hipocampo-dependentes induzidas pela encefalite experimental aguda associada ao vírus Piry. Três janelas temporais (3, 7 e 10 dias após a inoculação) foram avaliadas e dois ambientes testados de forma a avaliar se o enriquecimento ambiental influencia as alterações associadas à infecção. Camundongos fêmeas de dois meses de idade foram mantidos em ambientes empobrecido (IE) ou enriquecido (EE) durante seis meses e foram testados para as atividades de burrowing, de campo aberto e de discriminação olfatória. Após esse período os animais foram inoculados por via intranasal com 5μl de homogenado de cérebro normal (NBH) ou homogenado de cérebro infectado pelo vírus Piry (PY) e então reorganizados nos seguintes grupos: IENBH, IEPY, EENBH e EEPY, com sete animais cada. Três, sete e dez dias após a inoculação (dpi), os animais de cada janela temporal foram perfundidos com fixador aldeídico. Os encéfalos foram removidos, seccionados e as secções foram processadas para imunohistoquímica para anti-Piry e para anti-Iba-1 para marcação dos antígenos virais e de macrófagos/micróglias, respectivamente. Quantificações estereológicas foram feitas em cada camada celular de CA3 usando o método do fracionador óptico. Estimativas do fracionador óptico mostraram que não houve alteração da estimativa do número total de micróglias em CA3 nos grupos analisados, indicando que a infecção não alterou o número de células, mas a morfologia das micróglias, que se mostraram mais ativadas no grupo IEPY do que no grupo EEPY. Os resultados revelaram a presença de antígenos virais no bulbo olfatório, córtex piriforme, estriado e fimbria, ao longo da via olfatória. A atividade de burrowing no grupo IEPY diminuiu na primeira janela temporal e permaneceu baixa até a última janela, enquanto que no grupo EEPY não houve alteração neste teste. Na atividade de campo aberto, o grupo IEPY aumentou o tempo imóvel já na primeira janela e continuou aumentando até a última; reduziu o número de linhas cruzadas na segunda janela e permaneceu reduzido na última; e diminuiu o tempo na zona central na segunda e última janela. Já o grupo EEPY, aumentou o tempo imóvel e reduziu o número de linhas cruzadas na segunda janela. No teste de discriminação olfatória, o principal grupo afetado foi o grupo IEPY, que não discriminou os dois odores na última janela, enquanto que o grupo EEPY não teve alteração na discriminação.

Efeitos de atividades distrativas associadas à progressão do atraso sobre o responder autocontrolado de crianças

Estudos sobre autocontrole têm indicado dois procedimentos como eficazes para aumentar a emissão de respostas autocontroladas: a progressão do atraso do reforço e/ou o uso de atividades distrativas durante o atraso. Este estudo avaliou o efeito de dois tipos de atividades distrativas (lúdica e intelectual) associadas à progressão do atraso do reforço sobre o responder autocontrolado de crianças e a possível manutenção de respostas autocontroladas alcançadas nos treinos, em sessões posteriores com atraso para a troca de até 3 dias. Nove participantes de 5 a 7 anos foram expostos a uma situação de escolha entre dois estímulos apresentados na tela de um computador para obter fichas que posteriormente eram trocadas por itens. Escolhas impulsivas produziam 1 ficha (magnitude baixa) e escolhas autocontroladas produziam 3 fichas (magnitude alta). Havia 6 condições experimentais: (a) Linha de Base Magnitude: magnitude alta/0 s e magnitude baixa/0 s; (b) Linha de Base Atraso: magnitude baixa/0 s e magnitude baixa/60 s; (c) Aumento Progressivo: a magnitude baixa foi apresentada junto ao menor atraso e a magnitude alta foi apresentada junto ao maior atraso, que aumentou 10 segundos em 7 fases (0 s a 60 s) – Grupo A; (d) Aumento Progressivo Combinado à Atividade Lúdica: mesmas fases da condição anterior, mas era possível realizar atividade de colorir durante o atraso – Grupo B; (e) Aumento Progressivo Combinado à Atividade Intelectual: mesmas fases, mas era possível realizar atividade de resolver problemas matemáticos durante o atraso – Grupo C; e (f) Atraso na Troca: reforços (fichas) de magnitude alta e baixa foram entregues após a sessão, mas os de magnitude alta só eram trocadas por itens após 1, 2 ou 3 dias. Os resultados não mostraram diferenças consistentes entre os resultados dos treinos (só progressão, progressão com atividade lúdica e progressão com atividade intelectual). Porém, os dados sugerem que treino utilizando atividade intelectual durante o atraso do reforço pode ser menos eficaz para manter as respostas autocontroladas em períodos de atraso de um a 3 dias para a troca das fichas. De um modo geral, a utilização de atrasos maiores parece ter favorecido, mais que atrasos menores, a sensibilidade a variáveis externas não controladas no experimento.