59 resultados para Kripke, Saul A. -- Crítica i interpretació
Sobre cómo los docentes podrÃan incentivar la comprensión crÃtica de los estudiantes de primaria
Resumo:
Una preocupación por el valor formativo de las imágenes que nos circundan y la laguna al respecto que muestra la educación formal española nos puso en marcha para realizar una investigación doctoral. Asà que nos propusimos: 1. Estudiar la relación entre dos ámbitos que se ocupan del estudio y la producción de imágenes: la Educación ArtÃstica y la Educación Mediática. Mediante un análisis pormenorizado de las investigaciones y experiencias más relevantes que nos permitieron evidenciar el papel que los medios juegan en la Educación ArtÃstica y el que las artes juegan en la Educación Mediática. Indagar en el modo en el que la Educación ArtÃstica (en adelante E.A.) pudiera incidir en la Mediática (en adelante E.M.) mediante una prueba experimental, en un entorno educativo eal, con el fin de desarrollar la comprensión crÃtica de los estudiantes
Resumo:
L’estudi analitza alguns aspectes clau per entendre les diferències entre els joves i adults pel que fa al consum de mitjans de comunicació i als consums culturals a Catalunya. Aquest tipus d’estudi s’emmarca habitualment en els estudis de mercat, i són motivats principalment per la pròpia indústria de la comunicació i la cultura, que veu en els joves un gran públic objectiu i el públic que mostra les noves tendències del mercat. Aquest estudi es basa precisament en les dades del Baròmetre de la Comunicació i la Cultura, que és un gran estudi de mercat, però busca una interpretació més social de les dades per analitzar alguns aspectes que han estat d’interès social els darrers anys. Entre aquests temes, l’estudi mostra que el centre del problema no és si els joves ja no llegeixen, si els consums culturals dels joves són baixos en general, o si entre els joves ja no es consumeix cultura i comunicació en català . El veritable problema és que darrera aquests tòpics i aquests estereotips, s’amaga una realitat més crua. I és que ja entrats en el segle XXI i després de 30 anys de democrà cia, encara es mantenen fortes diferències d’accés a la cultura i a la comunicació per motius de gènere, nivell d’estudis i classe social. I l’exclusió cultural és una crua forma d’exclusió social
Resumo:
Fa més de 10 anys del primer Pla Nacional de Joventut de Catalunya, del pas de les polÃtiques de suport a l’associacionisme a les polÃtiques integrals, i amb aquestes la prolÃfica etapa dels Plans de Joventut i de l’expansió real de les polÃtiques de joventut al territori català . És a dia d’avui, en un moment de grans esdeveniments en aquest camp, en que es proposa un anà lisi sobre la futura evolució de les polÃtiques de joventut, basat en l’estudi i la interpretació de la informació existent i les aportacions de 9 persones vinculades al món de les polÃtiques de joventut
Resumo:
Estat de la qüestió de les investigacions que s'han portat a terme sobre la continuïtat d'ocupació en els poblats talaiòtics durant l'època romana a Menorca. S'estudia la continuïtat en relació al procés de romanització que va patir l'illa
Resumo:
Article que analitza la crÃtica d'art a la Girona franquista
Resumo:
The article is the result of an attempt to define universal categories which permit a nonandrocentric conceptualization of the natural environment, in which femenine experience in environmental topics is unveiled and emphatized as a collective heritage. The theoretic content concentrates on defining and outlining the characteristics of two basic concepts: the femenine model of conscience and environmental actionr and ccwomen's ecologismn. The potential of both concepts for structuring research in genderlenvironment relations is demostrated. Finally, the article offers reasoned criticism of the androcentric nature of the guide-lines which predominate in environmental management and proposes, as the basis of an alternative model, the recognition of the legitimacy and authority of feminine experience in environmental affairs
Resumo:
L'objectiu d'aquest article és doble. D'una banda, s'exposen els problemes que planteja l’anà lisi que la morfologia generativa ha proposat per a la sufixació apreciativa, especialment per a noms i adjectius. D'altra banda, es defensa la unificació de dos tipus d'afixos apreciatius que les gramà tiques tradicionals han considerat diferents: els sufixos que s'adjunten a arrels nominals (diminutius, augmentatius i despectius) i els que s'adjunten a arrels adjectivals (anomenats intensius ). Aquest treball es centra, fonamentalment, en les dades del català i es demostra que hi ha raons per suposar que tots els sufixos apreciatius formen una única classe d'afixos. Si bé es discuteixen diversos aspectes problemà tics d'aquests derivats, només es presenta una proposta de solució al de la interpretació semà ntica. Es defensa que les diferències en la interpretació semà ntica dels derivats es poden deduir de l'estructura lexicoconceptual (ELC) de la base i de l'element d'aquesta ELC que sigui modificat per l'afix
Resumo:
El cà ncer de pell es considera un dels tipus de cà ncer més freqüents actualment, entre d'altres factors degut a l'augment en l'exposició a la radiació ultraviolada (UV). Recentment la utilització de la Microscòpia Confocal (MCF) per a l'avaluació i diagnosi del cà ncer de pell ha rebut un important interès. El principal avantatge és la capacitat de visualitzar en temps real la regió d'interès a nivell cel·lular, similar a la informació obtinguda en una biòpsia, sense el patiment que suposa per al pacient. El principal inconvenient però, és que les imatges obtingudes amb MCF són difÃcils d'interpretar per als metges en el format actual (conjunt de talls 2D a diferents profunditats de la pell). El microscopi confocal és una de les tècniques més actuals de diagnòstic, i s'ha establert com a una eina per obtenir imatges d'alta resolució i reconstruccions 3-D d'una gran varietat de mostres biològiques. És capaç d'escombrar diferents plans en l'eix Z, obtenint imatges 2D de diferent profunditat juntament amb la informació dels parà metres de captura (com ara la profunditat, potència del là ser, posicionament en x,y,z, etc). Mitjançant eines informà tiques es pot integrar aquesta informació en un model 3D de la regió d'interès. L'objectiu principal d'aquest projecte és el desenvolupament d'una eina per a l'ajuda en la interpretació de les imatges MCF i aixà poder millorar el diagnosi del cà ncer de pell
Resumo:
La investigación se focaliza en el análisis de la crisis ambiental considerada como un fenómeno complejo de evolución incierta producto de un proceso socio histórico, cuyos orÃgenes se remontan a los albores del proyecto moderno y deben rastrearse en un cúmulo de circunstancias que expresan las contradicciones de un modelo socioeconómico identificado con el crecimiento sostenido de la producción y las magnitudes económicas. Partiendo de esta base, se propone abordar la relación entre saber sociológico y crisis ambiental, a partir de las contribuciones de la teorÃa crÃtica a la compresión de las causas profundas de la crisis ambiental y de sus elementos constitutivos. Para lo cual se propone profundizar en algunas categorÃas desarrolladas por la corriente social crÃtica, las cuales si bien no se refieren en forma directa a la problemática ambiental, se vislumbran como campos fértiles para comprender los procesos sociales generadores de la crisis ambiental asà como las alternativas que han de adoptarse para su resolución, teniendo en cuenta los mecanismos que ejerce el sistema para neutralizar los cambios que implica la conformación de una racionalidad alternativa. Acorde con ello, la primera parte del trabajo se centra en el abordaje de la relación sociedad naturaleza en el marco de tres grandes procesos sociales identificados como cosmológico, teocéntrico y antropocéntrico, haciendo especial hincapié en la correlación que en cada una de las etapas consideradas se establece entre racionalidad dominante, producción de conocimiento y conceptualización de naturaleza. El segundo capÃtulo profundiza en los efectos de la racionalidad instrumental sobre la ruptura del proyecto moderno y su incidencia sobre la emergencia de la crisis ambiental, a partir de la posición adoptada por Heidegger y por los referentes de la Escuela de Frankfurt. Posteriormente el análisis se estructura en torno a las dimensiones crÃticas de la modernidad avanzada, considerada como contexto situacional de desarrollo y profundización de la crisis ambiental, teniendo en cuenta los aportes teóricos desarrollados por Zygmunt Bauman e Immanuel Wallerstein. Al finalizar se presentan las conclusiones generales de la tesis y las posibles lÃneas de investigación que se abren a partir del trabajo desarrollado.
Resumo:
Estudi de conjunt de la figura i l'obra de fra Agustà Eura i a l'edició crÃtica de la seva poesia completa. La tesi està publicada en 2 obres impreses. Les referències es localitzen a Qüern 5, refs. 1298 i 1301
Resumo:
L'objectiu d'aquest treball s'emmarca dintre del que tradicionalment s'ha anomenat teoria del coneixement, perquè pretén examinar alguns conceptes bà sics que fonamenten i participen en el procés de coneixement. Tot això, des duna perspectiva clarament pragmatista i, més especÃficament, deweyana. Optar per una perspectiva clarament deweyana suposa una reformulació de nocions tradicionalment emprades per la filosofia en general i per la teoria del coneixement en particular. Els primers conceptes afectats són els de "filosofia" i "coneixement", que hauran de ser reconstruïts. Però si la noció de coneixement ha de ser replantejada, també ho haurà de ser la qüestió de les seves bases: en el millor dels casos, les bases tradicionals del coneixement no podran ser interpretades com fins ara; en el pitjor dels casos, caldrà substituir-les per noves bases. És evident que no es pot construir un nou edifici sobre vells fonaments. AixÃ, l'anà lisi de les bases del coneixement haurà d'incidir en les diferències respecte a la interpretació tradicional del coneixement. Aquesta investigació estableix, com a hipòtesi inicial, que la noció reconstruïda de coneixement té com a condicions de possibilitat - el que hem anomenat "bases del coneixement" - l'experiència, la comunitat de recerca i el judici. Si és cert que són condicions de possibilitat del coneixement, aleshores haurien d'aparèixer com a nocions fonamentals de qualsevol teoria del coneixement - sempre que s'acceptin d'entrada els pressupòsits pragmatistes. D'altra banda, el coneixement sempre ha estat vinculat a l'educació. AixÃ, segons la visió tradicional, el coneixement era substancial, mentre que l'educació (identificada amb la instrucció) era el procés pel qual s'adquiria aquesta fi-en-si. Ara bé, que el coneixement ja no sigui substancial sinó instrumental no significa que desaparegui la seva Ãntima relació amb l'educació, sinó que - necessà riament - es replantegi: l'educació passa a ser el procés obert, social, de dià leg, en el qual es desenvolupa el coneixement; un coneixement que ja no és un fi-en-si sinó que retroalimenta el mateix procés "educatiu", enriquint-lo. Hem dit que les condicions de possibilitat del coneixement són l'experiència, la comunitat de recerca i el judici. Però, alhora, aquests resulten ser també els fonaments filosòfics de l'educació; respondre realment a les necessitats dels individus i de la societat. Experiència, recerca, dià leg i judici sorgeixen tant de la mateixa naturalesa de la filosofia com de la naturalesa de l'educació. Són alhora elements d'una filosofia reconstruïda i assumpcions del paradigma reflexiu en l'educació. Aixà doncs, podrÃem dir que el judici, l'experiència de l'individu i la comunitat de recerca (aquesta en tant que context en què es donen el dià leg filosòfic i la recerca) esdevenen pressupòsits inevitables de la "nova" filosofia i de la "nova educació. "Aprendre a pensar pel propi compte" - que apareix com a l'objectiu de l'educació - suposa atendre a totes i cadascuna d'aquestes bases. En aquest context, la filosofia o teoria de l'educació esdevé una teoria filosòfica del coneixement: una reflexió sobre el coneixement i el pensament, sobre les condicions de possibilitat del coneixement, sobre els seus lÃmits. Aquest plantejament s'enfronta explÃcitament a altres alternatives força més comunes i que volem intentar d'evitar: -un estudi de la filosofia de l'educació i/o de la teoria del coneixement simplement historicista, com a mer compendi de teories i autors ordenats més o menys cronològicament; -una reflexió abstracta sobre el coneixement, sense cap mena de contrastació empÃrica; -una investigació sociològica sobre el coneixement en el qual es privilegiïn els condicionaments sociològics (que no vol dir necessà riament socials) de l'adquisició del coneixement basant-se en realitats culturals i educatives existents però oblidant tot fonament filosòfic; o -una teoria sobre el coneixement de caire marcadament psicologista. Per tal d'evitar fer hipòtesis i reflexions en el buit, concretem el nostre estudi en un projecte concret: Philosophy for Children, perquè entenem que és una teoria del coneixement portada a la prà ctica filosòfica; que posa en joc, doncs, les mateixes bases que garanteixen el coneixement. AixÃ, aquesta investigació no és solament una reflexió sobre les bases epistemològiques de Philosophy for Children, ni una apologia del projecte, sinó que pretén posar i analitzar les bases d'una visió més global del coneixement prenent en consideració totes les seves vessants. En aquest sentit, Philosophy for Children en és útil en la mesura que serveix de suport concret per a la nostra anà lisi. Aixà doncs, establim que les bases del coneixement - en la seva acceptació pragmatista - són tres: experiència, comunitat de recerca i judici. Alhora, aquests elements són també condicions d'una educació reflexiva. Queden aixà estretament vinculades la filosofia i l'educació. Confirmar aquestes hipòtesis suposa una sèrie de passos: 1r. Analitzar la noció de filosofia que hi ha al darrera d'aquesta concepció del coneixement. No pretenem que les nostres conclusions siguin và lides universalment (trairÃem el mateix esperit pragmatista!) sinó solament que ho són en l'espai que queda delimitat per una determinada manera d'entendre la filosofia. 2n. Investigar cadascuna de les bases del coneixement en el context de les filosofies de Dewey i , especialment, de Lipman per tal d'oferir-ne una interpretació i veure en quina mesura es vinculen amb el coneixement. Això suposarà , en algun cas, recórrer a algun altre autor, per tal d'afinar més en la demarcació del concepte en qüestió. 3r. Clarificar el concepte d'educació relacionat amb el coneixement i establir els lligams corresponents amb cadascuna de les bases analitzades. Un cop fets aquests passos esperem que quedarà manifest que l'experiència, la comunitat de recerca i el judici són bases del coneixement i, alhora, elements essencials de qualsevol procés educatiu. Tot això, a més, ha d'anar acompanyat de l'exigència d'un paper actiu del filòsof en el procés educatiu. No n'hi ha prou amb "baixar la filosofia del cel a la terra"; cal que, a més, aquest descens repercuteixi en la manera com l'home es relaciona amb els altres i amb el seu entorn. Només aixà podrà ser superat el vell dualisme entre pensament i acció.
Resumo:
La doctrina que Rawls anomena "liberalisme polÃtic" -i que trobem exposada en el llibre homònim que Rawls va publicar l'any 1993- ens diu com han de ser i com hem de veure aquelles concepcions de la justÃcia que pretenen donar compte de l'exercici legÃtim del poder polÃtic en una societat marcada per un pluralitat insuperable de postures morals, filosòfiques i religioses. En aquest sentit, doncs, el liberalisme polÃtic configura el marc conceptual en el qual hem d'encabir la concepció de la justÃcia que Rawls va proposar en el seu primer llibre, Una teoria de la justÃcia -i que va anomenar "justÃcia com a equitat". En la tesi, el que he mirat de criticar és justament aquest marc conceptual o, si es vol, la interpretació que acaba oferint Rawls de la seva pròpia concepció de la justÃcia com a equitat. Segons el meu parer, el liberalisme polÃtic no reforçarà la posició de la justÃcia com a equitat davant de la constatació del pluralisme radical de les societats modernes, sinó que més aviat la debilitarà . I això serà aixÃ, crec, perquè el liberalisme polÃtic és una mala resposta al fet del pluralisme en general. Efectivament, no és una bona manera d'abordar el pluralisme filosòfic -per exemple- afirmar que ens hem de quedar "a la superfÃcie, filosòficament parlant" o que una concepció de la justÃcia ha de prescindir de la fonamentació filosòfica i que en fa prou de partir d'allò que en la societat es considera correcte. No és una bona manera de resoldre les disputes de la filosofia polÃtica sostenir que tan sols necessitem fixar-nos en la raonabilitat de les múltiples concepcions de la justÃcia existents i que podem oblidar-nos de fins a quin punt són correctes o vertaderes. Tot això és el que he mirat de demostrar en la segona part de la tesi -i en la mesura que és aixÃ, doncs, constitueix una crÃtica a la idea rawlsiana segons la qual una concepció de la justÃcia ha de ser exclusivament "polÃtica". Aixà mateix, la tercera part del treball està dedicada a criticar la noció de consens per superposició, que és la idea amb la qual el liberalisme polÃtic pretén fer front al pluralisme sobretot èticopolÃtic. Al meu parer, l'argument del liberalisme polÃtic a favor del consens per superposició és un argument o bé irrellevant, o bé incoherent. A part d'això, és dubtós que hi hagi cap necessitat d'assolir aquesta mena de consens o que no hi hagi alternatives més realistes i adequades. D'altra banda, he defensat que la solució del consens per superposició no donaria cap resposta a un dels tipus de pluralisme més urgents d'abordar, com és el pluralisme nacional de molts Estats, entre ells el nostre.
Resumo:
Aquesta tesi doctoral té quatre objectius fonamentals: 1) analitzar la legislació espanyola i catalana referent a l'escola unità ria i cÃclica -altrament dita escola rural, escola incompleta o escola petita- des de final del segle XIX fins avui; 2) analitzar la polÃtica educativa teòrica i real que s'ha aplicat a aquest tipus d'escola des del final del segle XIX fins avui; 3) analitzar l'evolució del mapa escolar de les comarques gironines -i més concretament l'evolució de l'escola unità ria i cÃclica- durant el perÃode 1970-1998; i 4) copsar les caracterÃstiques bà siques de les escoles unità ries i cÃcliques de les comarques gironines que impartien docència durant el curs 1997-98. L'aconseguiment d'aquest objectius han estat precedits i condicionats a la vegada per l'emmarcament teòric que hem elaborat i per la metodologia que hem aplicat. Pel que fa als aspectes pròpiament teòrics hem establert a grosso modo dues reflexions bà siques: a) l'escola unità ria i cÃclica ha experimentat un procés de transformació notable des del final de la dècada dels 70 fins avui dia, i b) l'escola unità ria i cÃclica té un gran potencial pedagògic, relacional i humà arran dels "lÃmits" objectius que té. En l'emmarcament teòric afirmem que l'escola "petita" ha evolucionat -sempre en termes generals- d'una manera positiva grà cies a la confluència de diversos factors. D'una banda cal parlar del paper assumit per bona part dels "mestres rurals", els pares i mares, els moviments de renovació pedagògica, el Secretariat d'Escola Rural de Catalunya, els sindicats i alguns partits politics, l'administració educativa i darrerament, el Grup Interuniversitari d'Escola Rural. D'altra banda, no podem oblidar que la millora de l''escola unità ria i cÃclica també es deu, segons el nostre parer, a l'emergència d'un discurs positivitzador aixà com a la revalorització social dels pobles "petits" (amb pocs habitants) i especialment dels que tenen una estructura rural. En l'emmarcament teòric també afirmem que l'escola unità ria i cÃclica compta amb un escenari educatiu privilegiat per impartir una educació més flexible i més oberta. Això es deu, entre altres aspectes, a allò que durant molt de temps s'ha considerat lÃmits estructurals o dèficits: nombre reduït d'alumnes, nombre reduït d'unitats o aules, pocs mestres, espai escolar escà s i a més, molt poc fragmentat, etc. Tots aquests elements, que constitueixen els trets bà sics i més essencials de les escoles unità ries i no tant de les cÃcliques més grans, propicien allò que B. Bemstein anomena: un text pedagògic integrador, una classificació feble del currÃculum, un emmarcament dèbil de les relacions socials i una pedagogia invisible. La metodologia que s'ha utilitzat per aconseguir els objectius que hem esmentat es caracteritza per ser plural i per combinar els mètodes quantitatius i els qualitatius. L'objectiu nº1 s'ha aconseguit a través del buidatge i de la interpretació de la normativa referida al nostre objecte d'estudi. L'objectiu nº2 s'ha aconseguit mitjançant l'anà lisi global de la normativa anteriorment comentada i a través de dades estadÃstiques que provenen de diversos censos escolars. L'objectiu nº3 s'ha acomplert mitjançant el buidatge de les Fulls d'EstadÃstica i dels Fulls d'organització pedagògica (elaborats pel MEC pel Departament d'Ensenyament respectivament). I el darrer objectiu s'ha aconseguit mitjançant l'elaboració d'un qüestionari adreçat a tots els directors i als mestres en plantilla de les escoles unità ries i cÃcliques. També s'ha elaborat una entrevista semiestructurada que s'ha passat a vuit persones relacionades amb l'escola que aquà ens ocupa. I per últim, també s'ha practicat l'observació participant en una dotzena de centres. Les principals conclusions que hem obtingut -seguint l'orde dels objectius i considerant el que hem exposat en parlar de l'emmarcament teòric són les següents: 1) La polÃtica educativa teòrica sobre l'escola unità ria i cÃclica s'estructura, pel que fa a l'à mbit de l'Estat Espanyol, a l'entorn de set perÃodes: i) 1838-1910. Des de les instancies governamentals s'accepta aquest tipus d'escola per bé que s'estableixen diferències notables entre les escoles "petites" del món rural i les del món urbà . ii) 1910-1931. S'inicia una polÃtica educativa poc favorable perquè s'insta a la graduació de les escoles unità ries i cÃcliques, malgrat ho facin d'una manera poc ortodoxa. iii) 1931-1939. La polÃtica de construccions escolars de la República contempla i fins i tot discrimina d'una manera positiva les escoles incompletes. iv) 1939-1955. EI franquisme de la postguerra tolera, almenys de manera oficial, la presencia i la construcció de noves escoles "petites" per bé que a mesura que s'avança només preveu que es construeixin en el medi rural. v) 1955-1970. S'inicia un procés d'asfÃxia que acaba prohibint la construcció d'escoles incompletes. vi) 1971-1982. S'aguditza la polÃtica del perÃode anterior. vii) 1982-1995. S'enceta . una polÃtica educativa sensible amb l'escola unità ria I cÃclica. Pel que fa a Catalunya, la polÃtica educativa teòrica s'estructura en dos perÃodes: a) 1981-1987. Es projecta una polÃtica més aviat grisa i poc ambiciosa, i b) 1987 fins als nostres dies. Desenvolupament d'una polÃtica que, en alguns aspectes, es mostra a favor de l'escola "petita". 2) Malgrat que durant molt temps l'escola unità ria cÃclica, tant en l'à mbit espanyol com en el català , no hagi tingut una polÃtica teòrica favorable ha perdurat fins el dia d'avui. Per fer-nos una idea del que ha representat aquest tipus de centres pensem que són significatives les afirmacions següents: i) L'escola unità ria i cÃclica és l'única escola pública que existeix a l'Estat espanyol fins al final del segle XIX, ii) L'escola unità ria i cÃclica augmenta de manera progressivament dades absolutes- fins el 1935, iii) L'escola unità ria i cÃclica és el tipus de centre més representat -considerant la resta de centres- fins al final de la dècada dels 60. 3) Durant el perÃode 1970-1998 constatem que el mapa escolar de les comarques gironines s'ha transformat notablement arran, tal com succeeix en el conjunt de l'Estat espanyol, de l'expansió progressiva de l'escola graduada o completa. Al curs 1970-71 les comarques gironines tenien 34 escoles graduades (que representaven el 10,9% dels centres públics gironins) i 279 escoles incompletes (149 escoles cÃcliques 1130 d'unità ries que representaven el 89,1% del total). Al curs 1997-98, en canvi, hem comptabilitzat 111 escoles completes (54,7% dels centres públics) i 92 d'incompletes (72 escoles cÃcliques i 20 d'unità ries que representen el 45,3%). Malgrat aquesta davallada cal fer pal·lès que avui dia l'escola unità ria i cÃclica és majorità ria (representa el 50% o més dels centres públics) en quatre de les comarques gironines: l'Alt Empordà , el Baix Empordà , la Garrotxa i el Pla de l'Estany. 4) Pel que fa al darrer objectiu, aixà com els dos aspectes principals que hem plantejat en el marc teòric arribem a les conclusions següents: L'escola unità ria i cÃclica de les comarques gironines si bé és cert que en termes generals ha millorat notablement -ha millorat la infraestructura, ha incrementat el material didà ctic, ha incorporat mestres especialistes, etc.- no ha assolit encara la plena normalització. Avui dia encara trobem escoles que per deixadesa de l'ajuntament no tenen telèfon, l'edifici no es troba en bones condicions, el pati no reuneix les condicions mÃnimes, etc. D'altra banda, més del 90% d'aquests centres no disposen de mestre d'educació especial. També considerem important remarcar el fet que una part considerable dels centres estudiants no tenen serveis paraescolars de primera necessitat: el 50% no té menjador, el 72,7% no té llar d'infants i el 76,2% no té transport escolar. Per acabar, només cal dir que si bé l'escola incompleta de les comarques gironines imparteix una educació de qualitat i renovadora, no totes les escoles exploten al mà xim les potencialitats educatives i relacionals que els atribuïm en l'emmarcament teòric. Conseqüentment no totes apliquen una pedagogia invisible en el sentit Bemstenià del terme. Si bé el 75% dels centres utilitzen, de manera parcial, una modalitat de transmissió difusa perquè utilitzen una pedagogia activa, no podem oblidar que només una minoria -que no arriba al 3%- s'atreveix a prescindir -i només en determinades circumstà ncies- dels llibres de text. Les relacions de poder, de jerarquia, i control només són difuses en unes poques escoles ja que l'elaboració de les normes i l'aplicació de les sancions corre a cà rrec del mestre en el 75,7% i en el 58% dels centres respectivament. Les regles de seqüència són flexibles en el 68% dels centres perquè adapten el ritme d'aprenentatge a l'especificitat de cada alumne, però molt poques escoles, el 12,4%, són les que alteren amb certa assiduïtat l'ordre del currÃculum.
Resumo:
L'objectiu central de la tesi és estudiar els processos que permeten aconseguir un desenvolupament local a llarg termini de les ciutats mitjanes a partir de la implantació d'una gran infrastructura com el Tren d'Alta Velocitat (TAV). Es parteix de la hipòtesi que el desenvolupament local urbà a partir del TAV depèn de factors objectius i de factors subjectius (dels subjectes), uns factors que prenen una forma particular en el desenvolupament de les ciutats mitjanes. La tesi es divideix en una primera part teòrica i segona de més aplicada. Diversos autors han arribat a la conclusió que la relació tradicional que s'ha donat entre les infrastructures de transport i territori parteix d'uns paradigmes deterministes, que s'exemplifiquen amb una relació de "causa-efecte". Per aquest motiu, s'han criticat els estudis sobre els efectes socioeconòmics de les infrastructures de transport, aixà com el mateix concepte d'"efecte". Aquesta crÃtica es repeteix els estudis sobre el TAV i les ciutats mitjanes, que arriben a la conclusió que el desenvolupament econòmic no és un fet automà tic i que no es poden predir les conseqüències a mig i llarg termini del TAV. El desenvolupament local a partir del TAV, doncs, estaria relacionat amb tres elements principals. En primer lloc, entendre que la ciutat -i el territori- és un fenomen complex i, com a tal, cal abordar-lo des de la teoria dels sistemes complexos. En segon lloc, la gran infrastructura ha de convertir-se en un recurs endogen (interconnexió amb la xarxa local d'actors i territorialització en el milieu de la ciutat) per a que pugui contribuir al desenvolupament. En tercer lloc, la dinà mica de governance dels actors és primordial, i es divideix en la gestió interna de la xarxa local (projecte local) i la gestió multinivell de les administracions. En base als referents teòrics, es construeix una metodologia per avaluar el grau de desenvolupament local que ha comportat el TAV en tres ciutats mitjanes de l'arc mediterrani europeu, Lleida, Avinyó i Novara, situades respectivament a Espanya, França i Ità lia. La metodologia preveu l'estudi d'aspectes tècnics de la ciutat com els de transport (Posició territorial de la ciutat a partir del TAV, CaracterÃstiques de l'estació TAV), urbanÃstics (Model urbanÃstic a escala municipal/urbana, Model urbanÃstic a escala de l'estació) i econòmics (Diferents projectes econòmics de la ciutat relacionats amb el TAV). També preveu l'estudi d'aspectes organitzatius externs (Els agents supralocals i els seus projectes, Grau de conflictivitat i cooperació en les relacions dels agents locals i supralocals) i interns (Capacitat de creació d'un projecte de ciutat a partir del TAV, Agents que participen en el projecte local i la seva dinà mica, Àmbit territorial dels projectes). Finalment s'efectua una avaluació del procés i dels resultats del desenvolupament local. Com a conclusió es demostra que el procés de desenvolupament local a partir de les grans infrastructures de transport depèn, en bon part, de la capacitat de governance. Depèn, per un cantó, de la capacitat dels agents locals d'elaborar un projecte de desenvolupament i liderar unes estratègies d'aprofitament i, de l'altre, de la capacitat dels agents del territori (estatals, regionals, locals) de crear aliances i cooperació per planificar la infrastructura de transport. Finalment es presenten un seguit de recomanacions a les ciutats que volen planificar l'arribada del TAV per a que contribueixi a un desenvolupament amb les caracterÃstiques d'eficà cia, sostenibilitat, productivitat i equitat.