Ahozkoa ikertzen : bizkaieraren fonoteka.'El estudio de la lengua oral : la fonoteca del vizcaíno'.

Resumen basado en el de la publicación

Eskolako hizkera ereduaz, euskara batuaren eta Euskalkiaren arteko harremanen testuinguruan.'Sobre el habla del centro educativo, en el entorno de las relaciones entre el euskera batua y los dialectos del euskera'.

Resumen tomado de la publicación

La Enseñanza en euskera en Vizcaya : problemas y algunas propuestas.

Averiguar en qué modelo de euskera son iniciados los niños de los pueblos euskaldunes. Conocer el modelo en el que han de iniciar los alumnos de BUP y ciclos superiores sus reflexiones gramaticales y encaminarse a la lengua escrita hallar el papel de la escuela en el aprendizaje del euskera para un niño de padres vascoparlantes. La enseñanza en euskera. En la elaboración de este trabajo se ha intentado observar lo que ocurre alrededor. Por ello, los datos aportados no son fruto de una constatación y experimentación exacta y sistemática, sino consecuencia de la experiencia personal. Se han tenido en cuenta, las aportaciones de la Sociología, la Psicolingüística y la Pedagogía de la lengua. Aportación y experiencia personal. Observación. Análisis teórico. No existe pueblo que no tenga problemas, y graves, en la enseñanza de las lenguas. No es posible encontrar un único modelo científico para la enseñanza de las lenguas. Ésta hay que llevarla a cabo teniendo en cuenta la situación y las circunstancias particulares que concurren. El objetivo principal de la escuela, lingüísticamente hablando, es ofrecer la ayuda pertinente para hacer con los múltiples e incontestables recursos de que dispone su lengua y la de los demás, sin perder la de casa, y sin sentir por ello vergüenza o complejo alguno. El euskera que deberán saber los niños vascoparlantes vizcaínos debe cumplir: dominio de la lengua oral y escrita y usarlo tanto en narración, texto teórico como texto en situación; conocimiento del euskera del pueblo, registro común, coloquial y expontáneo, el vizcaíno normativo, es el más próximo a los registros cuidados de las distintas variedades vizcaínas y el euskera batua, registro normativo propuesto para toda Euskalerría. Si el fin primordial es asegurar la utilización del euskera, el primer cometido es hacer nacer en el que sabe la estima y la reputación por su habla, sin olvidar que éstas deben hacerse extensivas a toda la comunidad. Es necesario la presencia pública del euskera en radio, televisión, prensa, política, Iglesia y otras instituciones. El dialecto 'vizcaíno' debería estar presente en la escuela y actos públicos. Fecha finalización tomada del código del documento.

Iniciación a los métodos experimentales de la ciencia.

Se pretende renovar la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencias para conseguir una mayor motivación y participación del alumnado en el área.

Aspectos legislativos sobre la enseñanza de la lectoescritura en la segunda mitad del siglo XX : su aplicación a los métodos de trabajo.

Determinar la relación existente entre la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura con lo establecido en los ordenamientos legales surgidos en el periodo concreto de estudio, la segunda mitad del siglo XX. Para la consecución final del objetivo perseguido se establece un proceso metodológico basado en primer lugar en determinar las posibles fuentes documentales: libros, enciclopedias y revistas. Posteriormente estos documentos son analizados y contextualizados para poder decidir sobre su inclusión en el trabajo o no. Se parte de un análisis de la situación política-educativa del periodo, diferenciando en primer lugar dos regímenes políticos: uno dictatorial y otro democrático. Este análisis permite situar de forma ordenada el conjunto de leyes, decretos, órdenes, circulares... promulgadas durante esos años y la relación directa que podían tener con el proceso de enseñanza-aprendizaje de las técnicas de lectura y escritura. Posteriormente se hace un análisis de la Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945 y referencias de la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza de 23 de diciembre de 2002, entre otras. Por otra parte, antes de analizar el tratamiento que investigadores y legisladores otorgan al cómo enseñar, se describen dos líneas metodológicas dominantes en España durante décadas, una de carácter sintético y otra de carácter analítico, así como sus variantes. También se recoge de forma literal diferentes justificaciones que los métodos o cartillas trabajadas reflejan en sus prólogos, recomendaciones, cartas a los maestros... para la utilización de un metodología u otra.

Métodos activos en la enseñanza de las Ciencias Naturales : teoría y práctica.

Estudiar los fundamentos y características más importantes de los diversos métodos didácticos activos que se pueden aplicar para la enseñanza de las Ciencias experimentales. Describir métodos o prácticas de laboratorio de carácter activo y experimental, para aplicar en el aula. Métodos en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Se desarrolla una primera parte teórica en la que se estudian temas como: la naturaleza de la ciencia; el método científico; la estructura de las ciencias; los objetivos de la enseñanza de las mismas; el método de alternancia aula-laboratorio. Los métodos basados en el descubrimiento; el descubrimiento inductivo y el deductivo; etc. En la segunda parte se exponen las prácticas sobre proyectos científicos a realizar por grupos de alumnos que estudian el tema desde diferentes puntos de vista, de cara a una posterior puesta en común del mismo. Ver bibliografía. En la primera parte se realiza un análisis teórico del tema. Las prácticas que se exponen en la segunda parte siguen en su mayoría un esquema general que consiste en: planteamiento del problema a los alumnos; realización de la práctica; instrucciones para la misma; conclusiones a las que se llega. Se ofrece un amplio conjunto de experiencias aplicables a la enseñanza de las Ciencias Naturales a través de las cuales los alumnos pueden llegar a las conclusiones por sí mismos, sin que les vengan dadas de antemano, algunas de ellas son: aplicación de los métodos inductivos: ley de Hoocke, prácticas de fuerza y presión; experimentos de óptica, prácticas de calor y temperatura; electricidad y magnetismo: construcción de la pila eléctrica, péndulo electroestático, etc. Este trabajo se orienta como una base para curso y seminarios sobre didáctica de las Ciencias experimentales y como un posible instrumento de cara al perfeccionamiento del profesorado en cuanto al trabajo en el aula sobre esta disciplina.

Análisis experimental de métodos y técnicas didácticos interaccionados con algunas características de los alumnos.

Demostrar que los métodos de enseñanza expositivo, trabajo independiente en grupo y método mixto (combinación de exposición y trabajo independiente en grupo), constituidos a su vez por la conjunción de las variables didácticas de estructuración, solicitación y reacción en diferentes grados (alto y bajo), y la aptitud de los discentes dependencia-independencia de campo producen interacciones significativas en el rendimiento de los alumnos en pruebas de recuerdo, inducción, síntesis y actitud hacia los contenidos y la metodología. La constituyen un total de 5224 alumnos de séptimo curso de EGB, pertenecientes a colegios públicos de Sevilla, con edades comprendidas entre 12 y 16 años, de ambos sexos. El diseño que plantea es factorial con tres factores; con dos variables independientes referidas a tratamiento y una referida a clasificación de los sujetos. Los sujetos fueron sometidos a tres pruebas: pretest, posttest y retest. Técnicas estadísticas. La existencia de interacciones en el retest nos hace apoyar la idea de que las variables seleccionadas tienen peso e incidencia en la consecución de logros escolares y nos alertan a su consideración en el diseño de procedimientos didácticos. No existe interacción doble ni triple entre las variables de tratamiento en los rendimientos del posttest en ninguna de las variables dependientes estudiadas (rendimiento general, recuerdo, inducción y síntesis). La variable estilo cognitivo influye en la mayoría de los aprendizajes escolares registrados en el posttest; rendimiento general, recuerdo y síntesis. La variable método influye en el rendimiento general y en el recuerdo del posttest. La actitud de los sujetos dependientes de campo es ligeramente más negativa que los independientes hacia el contenido del tema de la experiencia y hacia su metodología.

Métodos para promediar coeficientes alfa en los estudios de generalización de la fiabilidad.

Resumen tomado de la publicación

Adaptaci??n al euskera de una prueba de inteligencia verbal

Resumen en ingl??s y castellano

Modelos, métodos y procedimientos de identificación de los superdotados.

Se reflexiona sobre tres aspectos básicos en relación a la superdotación. El primero se centra en el desarrollo y evolución de distintos conceptos, definiciones y términos que están presentes en la literatura especializada y que ayudan a entender que superdotado no engloba a un colectivo de sujetos con características iguales o similares. El segundo se preocupa, de manera muy general, de los distintos modelos teóricos que se dan ante el fenómeno de las altas capacidades: Modelos de capacidades y rendimiento y Modelos cognitivos y socioculturales. Finalmente, el tercero aporta información sobre el procedimiento de identificación de aquellos sujetos que poseen un modelo elevado de determinadas capacidades, habilidades o talentos que exigen una atención específica.

Los métodos activos en la pedagogía musical.

Resumen tomado de la publicación

Los métodos productivos y su vinculación con el ordenador : una experiencia en circuitos electrónicos I.

Resumen tomado del autor

Métodos de lectura y hábitos intelectuales.

Investigar qué tipo de hábitos intelectuales desarrollan los escolares que aprenden a leer según los distintos métodos de enseñanza. 565 escolares, de ambos sexos, de colegios públicos y privados, zonas de residencia diferentes. Se dividieron en tres grupos: Primero: seguía el método global natural. Segundo: seguía el método silábico. Tercero: aprendía a leer por el método fónico. Estudio 1: para analizar la estructura factorial del cuestionario de diagnóstico instruccional. Estudio 2: para analizar qué factores discriminaban a escolares que aprendían a leer según los diferentes métodos: intelectual, lectoescritura, memoria de reconocimiento, memoria de evocación. Estudio 3: se utilizó un diseño factorial 3x2x2. Las variables independientes: a. Método de enseñanza de lectura: global natural, silábico y fónico; b. Tipo de texto escrito: descriptivo narrativo; c. Tipo de presentación del texto: presente y ausente. Variables dependientes: dar título al texto leído, capacidad de resumen, extracción de ideas principales y dar respuesta a cuestiones específicas. Test de inteligencia Lorge-Thorndike. Pruebas elaboradas ad hoc: prueba de ordenación de frases, de comprensión lectora de texto narrativo y expositivo, de diagnóstico instruccional de la lectura, dibujo-palabra, de comprensión de órdenes escritas, de memoria de reconocimiento, de memoria de evocación, de discriminación perceptiva, de discriminación de palabras carentes de significado. Los métodos de lectura se diferencian entre sí según el énfasis que conceden en el inicio del aprendizaje a la decodificación del significado o del significante. El método global-natural se caracteriza por trabajar los procesos de 'arriba a abajo' en la enseñanza de la lectura (decodificación del significado). Los métodos silábico y fónico se caracterizan por trabajar los procesos de 'abajo a arriba' (decodificación del significante). El método global-natural se asocia más al factor intelectivo y los métodos fónico y silábico, más al factor de lectoescritura y al de memoria. Las capacidades del tipo productivo son más propias de los sujetos que aprenden a leer por los métodos fónico y silábico, mientras que los hábitos intelectuales de tipo más productivo se desarrollan más en los sujetos que aprenden a leer por el método global-natural. En general, los sujetos que aprenden a leer por el método global-natural muestran un mayor rendimiento en la capacidad de resumir un texto, en las habilidades de poner un título, resumir y extraer las ideas principales. Se evidencia que con el método global-natural, se obtienen resultados más deseables en relación con los objetivos educativos, ya que los sujetos consiguen dominar las habilidades que se le transmiten (aspectos reproductivos) y también llegan a transferir los aprendizajes adquiridos a otras situaciones distintas (aspectos productivos). Son los sujetos de las zonas rurales y ambientes sociales marginales los que más se benefician de las ventajas señaladas del método global-natural.

Influencia de los métodos de enseñanza en el desarrollo de los procesos léxicos.

Demostrar si los métodos de enseñanza ejercen algún tipo de influencia, sobre el desarrollo de los procesos léxicos tanto en la lectura como en la escritura. Estudio 1 y 2: Sujetos: 252. Edad: 6-7 años. Pertenecen a 4 CP de zona urbana de Gran Canaria. Distribuidos: 97 de 1õ y 50 de 2õ de 1õciclo iniciados en lectoescritura con metodología global. 52 de 1õ y 56 de 2õ de 1õ ciclo iniciados en lectoescritura con metodología sintética. Dos estudios. El primero, realizado para analizar los errores en lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras en alumnos de 1õ y 2õ de primaria siendo instruidos por distintos métodos de enseñanza de lectura. A través del análisis de errores se estudian las estrategias empleadas por los alumnos a la hora de reconocer palabras. Esto nos permite determinar de que modo los métodos de enseñanza influyen en el desarrollo de las estrategias en el reconocimiento de palabras. Se usa un diseño factorial mixto con las variables curso y método de lectura como variables intersujeto y las siguientes variables intrasujeto: 1.longitud. 2.familiaridad subjetiva. 3.Frecuencia silábica posicional (FSP). 4.Lexicalidad. Como variables dependientes: tipo de errores y errores totales al leer. Segundo estudio: analiza los errores en escritura al dictado de palabras y pseudopalabras que cometían alumnos de 1õ y 2õ de Primaria iniciados por distintos métodos de enseñanza de la lectura. Se usa el mismo diseño factorial. Modelo de doble ruta de acceso al léxico de Coltheart. Prueba de lectura dividida en 8 subtests. Prueba de escritura dividida en 8 subtest. Grabadora y registro de lectura. Estudio 1:En el análisis de errores en la lectura de palabras, se cometen menos errores en las palabras familiares que en las no familiares. En cuanto al efecto significativo de la longitud se traduce que en las palabras cortas se cometen menos errores que en las largas. La frecuencia silábica posicional presentó un efecto significativo en las pseudopalabras cometiéndose más errores en las formadas por sílabas de baja FSP. En relación a la cantidad de errores en palabras y pseudopalabras, (lexicalidad) se han cometido más errores en las pseudopalabras que en las palabras. En la lectura de pseudopalabras, no aparecen errores de tipo visual como en las lexicalizaciones. Las sustituciones, omisiones y repeticiones son los errores que más se registran dependiendo de la FSP de las pseudopalabras. Aparece el efecto del curso en que ese encontraban los alumnos, de manera general los alumnos de 1õ cometen más errores. En cuanto a la influencia de los métodos con que fueron instruidos, en relación a la familiaridad, longitud de palabra y pseudopalabras y lexicalidad los alumnos instruidos por el método global cometen, en general más errores. Se manifiesta una interacción significativa entre método de lectura x FSP. Estudio 2: En el análisis de los errores en la escritura de palabras al dictado, el efecto de la familiaridad está presente, (aunque en algunos casos mediatizados por las variables curso y método), cometiéndose menos errores en las palabras familiares. Se encuentra un efecto significativo de la longitud, en el análisis de errores en la escritura de palabras y pseudopalabras, aunque mediatizada por la variable curso y método. Los alumnos cometen más errores de lexicalizaciones al escribir al dictado pseudopalabras cortas. La FSP presentó un efecto significativo en la escritura al dictado de las pseupalabras en todos los tipos de errores analizados. Se cometen más errores de lexicalizaciones al dictarles pseupalabras de alta FSP. Los alumnosinstruidos por el método global cometieron más sustituciones al escribir pseudopalabras de baja FSP. Estos alumnos incurrieron en mas errores de sustituciones y en el total de errores al escribir pseudopalabras largas. Teniendo en cuenta la lexicalidad, se han cometido más errores de sustituciones y total de errores en las peudopalabras, por alumnos instruidos por el método global. Aparece el efecto curso: Los alumnos de 1õ cometieron más errores en conversiones, sustituciones y en el total de errores en la tarea de escribir palabras y pseupalabras. La longitud y familiaridad afecta más a los de 1õ. En cuanto a la influencia de los métodos, la relación método x curso va en la dirección de incurrir en más errores los alumnos de 1õ instruidos por métodos globales. Los hallazgos encontrados en la presente investigación demuestran que, en las primeras etapas de aprendizaje, los métodos de enseñanza ejercen una influencia en el desarrollo de procesos léxicos tanto en la lectura como en escritura.

Métodos de lectura y acceso al léxico.

Demostrar que los métodos de lectura ejercen una influencia en el acceso al léxico en un sistema ortográfico transparente. El estudio normativo estaba compuesta por 80 sujetos (42 niños y 38 niñas) de tres clases de segundo curso de Primaria, cuya edad estaba entre 6 años 11 meses y 8 años 9 meses. Los alumnos pertenecían al mismo ambiente socio-cultural de un centro público de S/C. El experimento I lo formaban 207 sujetos divididos en dos grupos: 1) 75 sujetos de primer curso (30 método global y 45 método fonético) y 2) 132 sujetos de segundo curso (65 método global y 67 método fonético). El rango de edad de la población estaba entre 6 años 3 meses y 8 años 9 meses. Del total de alumnos del método global de primer curso 17 eran niños y 13 niñas. De segundo, 31 eran niños y 34 niñas. De los alumnos de primero que habían aprendido a leer con el método fonético, 18 eran niños y 27 niñas. Respecto a los de segundo, 29 eran niños y 33 niñas. En el experimento II, la muestra fue de 203 sujetos (71 eran de primero y 132 de segundo) siendo los mismos que en el experimento I. Y finalmente en el estudio sobre análisis de errores la muestra fue de 200 sujetos ( 70 de primero y 130 de segundo). Se estructuró en dos estudios y dos experimentos. El estudio I (Estudio Normativo), extrae la muestra de palabras que se utilizarán en el resto de los experimentos y calcula la familiaridad subjetiva en las palabras seleccionadas. En el experimento I (Tarea de decisión léxica), se utilizaron variables intrasujetos e intersujetos (longitud, frecuencia silábica posicional (FSP), lexicalidad, familiaridad y método empleado para la enseñanza de la lectura, curso escolar respectivamente) que sirvieron en todos los estudios y experimentos. Como variable dependiente se utilizó el tiempo de reacción y en el experimento II ( Tarea de nombrar) se utilizó el tiempo de latencia en nombrar. En el estudio II (Análisis de errores) se utilizan las variables dependientes: errores globales, tipos de errores (conversiones, omisiones, adiciones, repeticiones...). Cuestionarios. Programa SPSS. Programa P2V del BMDP y programa APT PC System. No existe un efecto consistente del método de enseñanza sobre los TR. No obstante, en el análisis de palabras, el método ejerce un efecto principal, lo que nos sugiere una menor automatización en el acceso al léxico en los alumnos que aprenden con el método global-natural. El mayor tiempo de respuesta en la identificación de una pseudopalabra puede ser debido a que el lector realiza una búsqueda en su léxico interno que al final resulta ser infructuosa. Los alumnos, con independencia del método con el que iniciaron el aprendizaje, utilizan reglas de transformación grafema-fonema para poder leer las pseudopalabras. Son los alumnos de primero los que mayores TR tienen en el acceso al léxico y los de segundo los que mayor dominio de decodificación. La interacción entre lexicalidad y curso, indica que la primera afecta tanto a alumnos de 1 como de 2, no existiendo diferencias ni en palabras, ni en pseudopalabras entre ambos cursos. El mayor tiempo de latencia que muestran los lectores de 1 respecto a los de 2 para decodificar las pseudopalabras, manifiesta el poco dominio que los lectores de 1 tienen de las reglas de correspondencia grafema-fonema. La habilidad de los lectores de 1 del método global-natural, respecto a los del método fonético, será menor cuando tienen que decodificar una cadena de letras desconocida. Los alumnos del método global cometen más errores que los del método fonético, siendo el número de los mismos superior en las pseudopalabras. El efecto de la familiaridad y la sensibilidad a la longitud indica que los alumnos están utilizando dos rutas de lectura, la visual (palabras familiares) y la fonológica (palabras no familiares y pseudopalabras). En los primeros años de aprendizaje de la lectura, los métodos ejercen influencia en las estrategias de acceso al léxico. Cuando los alumnos empiezan a leer en una ortografía transparente, lo hacen con una estrategia fonológica cambiando con la experiencia hacia procedimientos léxicos. Con el método fonético se consigue un mayor desarrollo de la estrategia fonológica en la lectura, siendo los alumnos más eficientes en el análisis subléxico. Los alumnos instruidos con el método fonético cometen más errores fonológicos, así como omisiones en palabras. Sin embargo, los que han aprendido a leer por el método global cometen errores morfológicos en palabras y lexicalizaciones en pseudopalabras, lo que indica que los primeros utilizan la ruta fonológica y los segundos las claves visuales. En la TDL las interacciones curso-longitud en palabras, longitud-FSP-curso en pseudopalabras. En la tarea de nombrar y análisis de errores la interacción lexicalidad-curso y el efecto principal de la FSP en pseudopalabras, así como la interacción longitud-FSP en nombrar palabras y longitud-familiaridad en errores permiten validar el modelo dual de lectura en un sistema ortográfico transparente.