Valoración del nivel de competencia en las áreas curriculares ordinarias y específicas del alumno con necesidades educativas especiales.

Objetivos: -Facilitar el intercambio de experiencias y el trabajo en equipo entre el profesorado de pedagogía terapéutica de la zona. -Difundir los conocimientos adquiridos y el material elaborado en los centros de actuación de cada profesional implicado. -Crear nuevas líneas de actuación de cada profesional implicado. -Establecer criterios comunes para la valoración del alumnado con necesidades educativas especiales (N.E.E.), adaptando éstos al contexto sociocultural y educativo. -Elaborar materiales que permitan poner en práctica la valoración del nivel de competencia en las áreas curriculares ordinarias y específicas del alumno con N.E.E. Participan 10 profesores/as pertenecientes a 6 centros de EGB de la isla de La Palma. El proceso de valoración de los alumnos con N.E.E. comprende, de una parte, una evaluación del contexto de aprendizaje del alumno (centro, aula, familia..) y por otra, una evaluación del propio alumno. La evaluación inicial del alumno nos informa cómo se sitúa respecto a los aprendizajes de ciclo/aula donde se encuentra (nivel de competencia curricular) y su peculiar forma de abordarlos (estilo de aprendizaje). La evaluación del nivel de competencia curricular es precisamente el motivo de nuestro proyecto. Se han determinado aspectos relevantes para una evaluación inicial del alumno en las áreas Identidad y Autonomía Personal, ( se han confeccionado dos pruebas), Medio físico y social y Comunicación y representación, (se han elaborado pautas para evaluar el Lenguaje oral en sus tres dimensiones: uso, forma y contenido). Posteriormente se establecieron en cada área el nivel apropiado para cada una de las edades (4, 5 y 6 años). El proyecto se ha desarrollado parcialmente pues el material se encuentra en fase de investigación y elaboración. No puede hablarse de repercusión en la práctica educativa, tampoco se ha llevado a cabo ninguna experimentación..

Adaptaciones organizativo-curriculares para dar respuesta a las necesidades educativas especiales.

En este proyecto participan 15 profesoras/es de educación especial, pertenecientes a 7 centros de EGB y 2 de pedagogía terapéutica, situados en la isla de Gran canaria. Objetivos: 1. Relacionar los distintos niveles de adecuación curricular (Centro, aula/ciclo e individuales), con las necesidades educativas especiales de los alumnos. 2. Establecer estrategias organizativo-metodológicas para la intervención del especialista en el contexto del aula ordinaria. 3. Realizar un análisis del currículo ordinario para seleccionar y/o integrar aspectos funcionales no contemplados. La metodología a desarrollar en el aula será globalizadora de tal manera que posibilite la coherencia entre la intervención educativa ordinaria y especial; será también favorecedora de la individualización en el proceso educativo, desde la programación, intervención y evaluación. En cuanto a los resultados se valorará la adecuación a las necesidades del centro para dar respuesta a los alumnos y el grado de integración de los mismos. De los tres objetivos propuestos, se ha trabajado sólo el primero (relacionar los distintos niveles de adecuación curricular: centro, aula/ciclo e individuales, con las n.e.e. del alumnado), pues llevó más tiempo del previsto. Aunque se haya abordado sólo uno de los objetivos, el grupo de trabajo (15 en total), considera que el nivel de aprovechamiento y las conclusiones alcanzadas han sido óptimas. Para el próximo curso, se pretende trabajar a partir del tercer grado de concreción del desarrollo curricular: la unidad didáctica. Las fuentes bibliográficas utilizadas fueron: la revista Aula, las Cajas Rojas de infantil y Primaria, proyectos curriculares del área del lenguaje, la revista Cuadernos de Pedagogía y del libro 'Del proyecto educativo a la visión del aula'..

Atención a las necesidades educativas especiales.

Este proyecto surge de la necesidad de ampliar conocimientos y compartir las mismas inquietudes con otros profesionales que quieren investigar y formarse en lo que respecta al área de la educación especial. Los centros donde se desarrollará la experiencia se encuentran en zonas bien diferenciadas y con distintas peculiaridades ya que se trabajará en Centros incompletos, Unitarias y Centros específicos. Participan 11 docentes y la zona de actuación abarca toda la isla de Gran Canaria. Los componentes de este proyecto intentan profundizar en aquellos aspectos que inciden de forma directa en la labor de la práctica diaria tanto en el aula de Educación Especial como en la intervención dentro del aula ordinaria, a través de los siguientes objetivos: -Investigar y llevar a cabo en la medida de lo posible, distintas estrategias de intervención en el aula ordinaria, atendiendo a los alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E.). -Adquirir la formación necesaria para llevar a la práctica sesiones de psicomotricidad y en distintos niveles, en función de las necesidades existentes en las aulas. -Recopilar, seleccionar y elaborar material de consulta y práctica acerca de la concienciación lingüística. La metodología será abordada desde distintas perspectivas: formativa-informativa y práctica. Se realizará una evaluación del contenido del proyecto con carácter trimestral, de la dinámica de trabajo del grupo estable y de la puesta en práctica en las aulas de lo elaborado y trabajado. El intercambio de experiencias entre los componentes del grupo de trabajo se valora muy positivo y enriquecedor. Algunos miembros del grupo han podido llevar al aula lo trabajado previamente con resultados satisfactorios. No se han podido trabajar todos los objetivos propuestos al introducir, durante el curso, actividades puntuales que parecieron interesantes. .

Alternativa al fracaso escolar y necesidades educativas especiales.

Este proyecto va destinado a aquellos alumnos/as del Colegio Maspalomas, que presumiblemente no tengan éxito en la finalización de la Educación General Básica, tanto por motivos de desfase escolar como por deficiencias que requieran Educación Especial. A través de una serie de talleres, se intenta motivar y llevar a cabo una preparación profesional que les permita desenvolverse con cierta autonomía en el mundo del trabajo. Objetivos: Aumentar la autoestima. Dominar las técnicas instrumentales básicas. Guiar sus preferencias profesionales. No especifica el número de alumnos a los que se les aplicó los talleres; aunque en principio se prepararon cuatro de ellos, quedaron reducidos a dos: Cerámica y Carpintería. Los resultados son satisfactorios, aunque no se concretan datos sobre la consecución de los objetivos del proyecto.

Estructura y evolución de las creencias educativas de los futuros profesores de Enseñanza Básica.

Este estudio ha sido diseñado para investigar la estructura y la evolución de las ideas y creencias que tienen los futuros maestros sobre las funciones docentes. 548 sujetos de la Escuela de Magisterio de La Laguna; edad media 21 años. Se ha utilizado la metodología correlacional para aislar las principales dimensiones que articulan las opiniones y las creencias que los estudiantes de Magisterio tienen sobre las funciones docentes del profesor. El primer paso de este estudio consiste en aislar esta variable criterio. Posteriormente intentaremos estudiar cómo se organizan estas creencias en las siguientes variables predictivas: 1) Curso: con tres niveles; 1, 2 y 3. 2) Edad: con dos niveles; menores o iguales a 20 años y mayores o iguales a 21 años. 3) Especialidad: con cuatro niveles: Ciencias, Ciencias Humanas, Lengua o Idiomas modernos y Educación Preescolar. Entrevista y encuesta de 40 ítems. Se pueden observar cuatro dimensiones definitorias de las creencias de los futuros profesores de EGB: a) Características personales del profesor, b) Actitudes profesionales; c) Expectativas y relaciones con el alumno; d) Importancia de la planificación y cumplimiento didáctico. De acuerdo con esto, el profesor es considerado más como un educador de la personalidad que como un especialista en contenidos y destrezas académicas. En relación a la evolución de las creencias se observa que los alumnos de tercero se diferencian significativamente de los otros dos cursos al atribuir mucho más peso a las habilidades de comunicación del profesor y a las actitudes de apertura hacia el alumno, consideradas como procedimientos para facilitar la interrelación profesor-alumno. Para los alumnos de primero son fundamentales las características emocionales y didácticas del profesor que le hacen aparecer como un héroe, capaz de resolver cualquier situación que surja en el aula de forma eficaz y comprensiva. Para los alumnos de segundo la imagen del profesor ya se presenta de forma más completa. Aquí se le concede gran valor a la función docente para el desarrollo intelectual y el éxito en el aprendizaje. Y, por último, para los alumnos de tercer curso, la evolución de sus creencias educativas se aproxima más a la cercana realidad: el profesor se profesionaliza para los estudiantes de Ciencias Humanas, de Preescolar y Lengua, el profesor debe poseer una cualidad fundamental: la comunicación con el alumno, mantener una actitud abierta. Los alumnos de la especialidad de Ciencias valoran la continuidad en la metodología empleada. El alumnado femenino destaca la importancia de la estabilidad emocional del profesor y la influencia del ejemplo personal cara a los alumnos. El estudiantado masculino valora, además, el rigor y la organización en las tareas educativas. Los resultados obtenidos justifican nuestra pretensión inicial de acercarnos exploratoriamente al conocimiento de las creencias educativas de los futuros enseñantes. La diversidad de dimensiones y matices extraídos nos permiten ser optimistas sobre el desarrollo de esta línea de investigación.

Atribuciones causales del fracaso escolar y teorías educativas de los alumnos, padres y profesores.

Saber que atribuciones causales hace cada uno de los agentes principales de la educación, alumnos padres y profesores, de que habla Johnson, 1970, sobre el fracaso escolar. Se intenta estudiar tambien las teorías educativas de los alumnos, padres y profesores. Se pretende así, clasificar las opiniones causales del fracaso escolar ahondando en que debe perseguir la enseñanza (educación en una institución escolar como es el instituto). 354 alumnos de primero, segundo, tercero de BUP y COU cuya media de edad fue de 16 años. 106 eran varones y 149 mujeres. Participaron además, 252 padres cuyas edades estaban entre los 42 y 43 años. En cuanto a los profesores, participaron 117, cuya media de edad era de 38 años. La estructura del estudio empírico se distribuye a través de tres estudios: a) atribuciones del fracaso escolar; b) teorías educativas; c) estudio correlacional entre los datos obtenidos en los dos análisis anteriores. En los dos primeros estudios, se realizaron cuatro subestudios: alumnos, padres, profesores y estudio comparativo de los tres anteriores. Cuestionario sobre Fracaso Escolar (FE) y cuestionario sobre los fines/objetivos de la educación (MB). A excepción de los alumnos, los padres y profesores evitan la autoatribución del fracaso escolar. Estos revelan un alto grado de atribución causal recíproca, siendo los alumnos más benignos al momento de atribuir la causalidad de otros. Alumnos, padres y profesores atribuyen causalidad alta a la desmotivación y poca aplicación del alumno en sus estudios; a las deficiencias del propio Sistema Educativo; al desconocimiento, por parte del profesor, de la psicología del joven de hoy. Los alumnos y padres coinciden en considerar que el fracaso escolar, en parte viene producido por el desinterés y dejadez del profesorado, del centro escolar y de la propia Consejería de Educación. Padres y profesores no atribuyen al fracaso escolar la falta de capacidades intelectuales a los alumnos, sino a su escasa aplicación y adiestramiento para el estudio. Las tres muestras indican que los primeros objetivos de educación son enseñar al alumno a pensar y a desarrollar el sentido crítico, así como su personalidad, relegando en último lugar los objetivos instruccionales. También se encuentran diferencias entre las muestras. La teoría educativa de los profesores se podría calificar de formativa y más progresista, y la de los padres/alumnos de más pragmática y convencional. Los padres remarcan lo convencional y el éxito personal, en cambio los alumnos se inclinan por la teoría que pretende el trabajo en equipo, el desarrollo de la personalidad, de la creatividad y de cierto sentido funcional. Se establecen correlaciones entre las atribuciones causales del fracaso escolar y la jerarquización de los objetivos educativos. Como consecuencia, los profesores asignan un tipo de causa con una secuencialidad más logica. Este tipo de estudios son escasos por lo que se necesitaria continuar en esta línea.

Humanismo, transhumanismo y personalismo : bases históricas y teóricas para la configuración de un modelo radical en Educación.

Partiendo de una crítica profunda al capitalismo, se expresa la necesidad de recuperar la persona desde la acción transformadora. De ahí que se haga una profundización en el personalismo como intento de asentar las bases teóricas para la configuración de un modelo radical en Educación. Se pretende precisar críticamente lo real, que implicaría la imprescindible exigencia de rigor y de producción, no extracción, de conocimientos, sin obviar el ineludible componente utópico que supone la búsqueda de hacer realidad lo posible y sin eliminar el espectro poético que precisa precisamente lo impreciso. Esta tesis se desarrolla a través de tres capítulos. En el primero, dividido en tres grandes apartados, se exponen las concreciones espacio-temporales de esa constante histórica que es el humanismo; analizando dicho sustrato en el recorrido histórico-pedagógico realizado, arribamos al planteamiento crítico del problema en los actuales presentes históricos, en él se hacen críticas a las distintas representaciones actuales del humanismo en el mundo occidental, para terminar basamentado epistemológicamente la persona y la humanidad como sístesis superadora. El segundo capítulo se afinca en el estudio del humanismo y transhumanismo en el personalismo y a través de otros tres apartados se configuran los substratos filosófico-antropológicos. Ya en el capítulo tercero se esboza la teoría de la liberación como respuesta educativa en el mundo de hoy y ello a traves de dos bloques diferenciados: a) La educación como confrontación práctica de los planteamientos teóricos y b) La educación como confrontación teórica de los planteamientos prácticos. Se ha intentado construir las bases primigenias de una posible reconceptualización teórico-radical de la educación desde el plano histórico. Para ello, hemos visto que, sin desechar en absoluto una historia social de la Educación, se hace necesario con vistas a un cambio de configuración paradigmática, el análisis de la superestructura en el marco de la Historia de la Educación. Por consiguiente, y a partir de la profundización de las ideas educativas contextualizadas, se puede producir un conocimiento propedeútico abocado a una revolución conceptual en el plano teórico de la educación. Pero sólo cuando la dicotomía teoría-práctica en Educación se rompa, sólo cuando los imaginarios grupos de teóricos versus científicos desaparezcan, se podrá dar una alternativa global a la Educación de nuestro tiempo. Hemos de romper con los falsos cientificismos, con las falsas ansias de objetividad y hacer renacer las visiones macroestructurales político-filosóficas, que engranen en un íntimo circuito de feedback las reconceptualizaciones radicales de las bases teóricas con las reformulaciones pertinentes a nivel metodológico. A partir de esos instantes, el confusionismo teórico y las apariencias, que no realidades, prácticas en el ámbito educacional, se desvanecerán por completo.

Teorias implícitas de los padres sobre el desarrollo : una aproximación empírica.

1) Investigar las creencias sobre el tema del desarrollo de los niños y de la educación. 2) Conocer algunas propiedades estructurales de las teórias implícitas y el grado de preferencia de cada una de ellas. 1) Investigación: primera fase: 12 sujetos, 6 entre los 20 y 26 años y los otros 6 entre 40 y 60 años; segunda fase: 112 sujetos, estudiantes de Derecho, Psicología y Magisterio, edad media de 23,6 años. 2) Investigación: 70 sujetos de cuarto y quinto de Psicología; edad media 23,05 años. 3) Investigación: 110 sujetos de Magisterio y Psicología; edad media 22,32 años. 4) Investigación: 92 sujetos, 46 parejas, de diferentes niveles socioeconómicos. La mitad tenía un sólo hijo y el resto 2 ó 3. Variable dependiente: tiempo de reacción y porcentaje de juicios de verdad. 1) Investigación: primera fase: buscar un conjunto de proposiciones sobre el desarrollo del niño, utilizando la técnica de Brainstorming; segunda fase: saber si las proposiciones se rigen por las mismas normas que los miembros de las categorias de Rosch. 2) Investigación: comprobar si la tipicidad y polaridad de las teorías producen diferencias operativas en el procesamiento de la información. 3) Investigación. Se introducen dos teorías con las cuales contrastar los juicios de similitud de cada proposición. 4) Investigación: estudiar las teorias implícitas que mantienen los padres. Se trata de un diseño factorial cruzado: tipicidad y tipo de teoría. 1) Investigación: Primera Fase: casete, cintas, instrucciones ,protocolo. Segunda Fase: 7 cuadernillos, cada cuadernillo con una historieta y 137 proposiciones. 2) Investigación: 210 tarjetas como estímulos y 42 como ejemplos; casete, taquistoscopio, interruptores, cronoscopio, 3) Investigación: 11 cuadernillos; en cada uno se representaban dos teorías y un cuestionario con 137 proposiciones, 4) Investigación: cuadernillo con historietas con preguntas. 1) Las proposiciones de las teorías implícitas comparten las propiedades estructurales de las categorias de Rosch. 2) Los límites de las teorías son difusos, hay proposiciones que son compartidas por varias teorías. 3) Los tiempos de reacción más cortos corresponden a los juicios de las proposiciones mas prototípicas. 4) En la tercera investigación existe un alto grado de estabilidad en los índices de tipicidad y polaridad de las proposiciones en las teorías. 5) En el sistema de creencias de los padres influyen las ideas individualistas considerando al sujeto capaz de forjar su propio destino. 6) Teorías preferidas: constructivista, ambientalista y voluntarista. Los padres se creen más protagonistas y responsables de la educación de sus hijos: no consideran que la herencia marca el destino de sus hijos. Consideran que su actuación va a tener una enorme repercusión sobre el niño y que la voluntad de los niños es importante para conseguir lo que se proponen.

La legibilidad de las prácticas y metas educativas de las madres en relación con su contenido y organización.

Se pretende relacionar las teorías implícitas sobre la educación y el desarrollo de los hijos con las prácticas y metas educativas que se plantean los padres, abordadas desde el análisis tanto del contenido de las prácticas y las metas, como de la organización de los contenidos.. Participaron 60 niños, entre siete y diez años.. Fase 1. Predictores del contenido de las prácticas educativas y su eficacia percibida: el objetivo de esta fase fue el análisis de las variables predictoras de la frecuencia de las prácticas educativas de las madres y su eficacia percibida. Las variables criterio fueron las mismas . Las variables predictoras, las teorías implícitas de las madres, su nivel de complejidad de razonamiento y sus metas educativas. Fase 2. Predictores del contenido de la legibilidad de las prácticas y metas educativas. En esta fase se aborda el estudio de las variables que contribuyen en la predicción de la legibilidad de las prácticas y metas educativas. Fase 3. En esta última fase, se intenta aclarar el papel de las variables predictoras sobre el ajuste interactivo sobre la madre y el hijo.. 1. Las prácticas educativas de las madres están determinadas principalmente por las metas educativas que son coherentes con esas prácticas. 2. Las madres que razonan sobre las relaciones entre los padres y los hijos con un menor nivel de complejidad, tienden a utilizar con más frecuencia las prácticas restrictivas y a percibirlas como más eficaces. 3. Las madres con mayor nivel educativo y profesional tienden a razonar de forma más compleja sobre las relaciones entre los padres y los hijos. 4. Las madres que presentan una comprensión más amplia de sus acciones y planifican sus metas educativas a más largo plazo /nivel de exigencia alto/, perciben como más eficaces las prácticas inductivas. 5. Las madres con mayor nivel educativo tienden a organizar sus acciones de forma más reflexiva comprendiendo las implicaciones y consecuencias sociales de sus acciones y planificando sus metas a más largo plazo /nivel de agencia alto/. 6. Las madres suelen hacer uso de aquellas prácticas educativas que consideran eficaces. 7. Los niños de edades comprendidas entre los 7 y 10 años tienden a percibir con menos precisión los mensajes educativos de sus madres cuando éstas razonan de forma más compleja sobre las relaciones entre los padres e hijos y tienen una organización de sus acciones educativas más complejas. 8. Los niños entre los 7 y 10 años tienden a percibir con más precisión las prácticas restrictivas y las metas educativas que intentan lograr obediencia y la conformidad de los hijos. 9. Cuando los niños utilizan argumentos de internalización para justificar las metas educativas de sus madres, tienden a percibir con mayor precisión sus mensajes educativos. 10. La evaluación del ajuste personal, familiar social y escolar de los niños de 7 a 10 años mediante autoinformes no se relaciona con ninguna de las variables empleadas en este estudio. 11. Cuando las madres se muestran más directivas en la interacción con sus hijos mientras resuelven una tarea conjunta, éstos manifiestan menos autoconfianza y más pasividad..

Proyecto de Innovación Pedagógica para adolescentes y jóvenes sordos con carencias educativas.

El Proyecto se desarrolló en las dependencias de la Asociación de Sordos de Santander y Cantabria, allí trabaja todo el personal participante en el proyecto. Los objetivos que se pretenden desarrollar son: Adquiririr identidad y autonomía personal. Conocer y valorar el entorno social y sus interacciones. Adquirir competencias comunicativas. Conocer, utilizar correctamente y comprender la lecto-escritura. Adquirir estrategias para la capacitación profesional. Aprender, perfeccionar y profundizar en la Lengua de Signos como lengua natual de la Comunidad Sorda. Las fases de desarrollo del proyecto son cinco: 1. Observación y psicodiagnóstico. 2. Realización del informe. 3. Intervención. 4. Evaluación. 5. Duración de las fases. Los resultados han sido alentadores ya que se ha logrado un nivel de cumplimiento alto en los seis objetivos generales propuestos. La evaluación realizada ha sido procesual. La obra no ha sido publicada.

Compensación de desigualdades educativas.

El Proyecto se llevó a cabo en el Centro Social Bellavista dirigido a atender la compensación de desigualdades dentro del grupo de proyectos de atención a la diversidad. La psicóloga del centro se encargó de llevarlo a cabo con los siguientes objetivos: 1. Activar la curiosidad e interés del alumno. 2. Mostrar la importancia del contenido y la tarea para el alumno. 3. Promover la autonomía y participación del alumno estableciendo responsabilidades en las tareas. 4. Ofrecer al alumno la oportunidad de obtener resultados positivos en su tarea. 5. Promover explícitamente que lo importante es querer aprender y que el esfuerzo es vital. Por las características de buena parte de alumnado del centro con dificultades de aprendizaje se decidió como medio para captar la atención y el interés del alumnado poner en marcha un programa de enseñanza de las distintas áreas del currículo y los aprendizajes instrumentales mediante programas informáticos como Trampolín: de material de repaso. Aprende con Tim: de matemáticas. Aprende con Horacio: de lengua castellana y Serie Aprendizaje: de repaso de actividades preinstrumentales y de desarrollo. Los materiales utilizados fueron: programas informáticos y material fungible del aula.

Creación de materiales informáticos para el Desarrollo Curricular de Primaria del alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

El Proyecto se llevará a cabo en el CP Miguel Hernández de Castro Urdiales, Cantabria. Los responsables del proyecto son docentes del citado Centro. Los objetivos que proponen son: Lograr una Adaptación Curricular real, que responda a las necesidades específicas de cada niño/a. Que los niños/as paralíticos cerebrales tetrapléjicos puedan tener cuaderno y libro de trabajo con los mínimos curriculares para poder estar integrados dentro del sistema escolar. Programar actividades, con apoyo informático, que respondan a las posibilidades reales del trabajo del alumnado con necesidades educativas especiales. Conocer otros proyectos de innovación sobre aplicaciones en necesidades educativas especiales. Contar con recursos informáticos propios para poder crear materiales curriculares. El desarrollo constará de dos fases: 1. Formación del profesorado, adecuación del cuaderno de trabajo informatizado para una alumna con necesidades educativas especiales, adecuación de los cuentos y conceptos. 2. Confección de un libro personal informatizado para el Segundo Ciclo de Primaria y estructuración de todo el material generado. Los resultados, básicamente, son: Mejorar e iniciar (en algunos casos) la formación informática del equipo del proyecto. Que los paralíticos cerebrales tetrapléjicos sean capaces de suplir con el ordenador sus minusvalías manipulativas para seguir el currículum escolar e integrarse plenamente. Crear materiales informáticos para responder a las necesidades educativas especiales de alumnos con ellas y que puedan ser aplicados en contextos similares. Los recursos utilizados han sido: ordenador, scanner, impresora, Proyecto Tecla y bibliografía. Esta obra no está publicada.

Estudio y an??lisis de conductas cuya aparici??n impide la adquisici??n de h??bitos de trabajo en adolescentes con necesidades educativas especiales

Proyecto enmarcado en el ??rea de atenci??n a la diversidad, dirigido a alumnos con necesidades educativas especiales, con retraso mental entre medio y ligero, entre 16 y 25 a??os, con intereses adolescentes. Sus objetivos: regular conductas incompatibles con el aprendizaje y la eralizaci??n de tareas en adolescentes con necesidades educativas especiales; analizar la aparici??n de dichas conductas, seg??n categor??as sexo, edad, discapacidad; inicar el estudio de conductas alternativas que faciliten la adquisici??n de h??bitos de trabajo. El sistema de trabajo llevado a cabo: 1?? Observaci??n de las conductas en el aula y actividades que se desarrollan en su entorno. 2?? Recogida de informaci??n de alumnos y profesores, registros, fichas, actividades en grupo, programaciones; 3?? Dise??o y elaboraci??n de registros informatizados. El desarrollo de la experiencia ha sido a trav??s de procesos de elecci??n de esquemas, observaci??n, recogida de informaci??n, clasificaci??n, etc. Se ha utilizado material bibliogr??fico, audiovisual, inform??tico, etc..

Prevención de dificultades educativas en un caso de trastorno grave de lenguaje expresivo.

El proyecto gira en torno a un caso de trastorno grave del lenguaje expresivo en la etapa infantil con un cariotipo XYY y que pertenece a un status socioeconómico y cultural bajo, situado en el medio rural. Se perseguía prevenir dificultades educativas asociadas al déficit que presenta, interviniendo sobre el propio niño y sobre su entorno próximo y más significativo: la familia y el centro educativo en el que está escolarizado. La actuación se ha llevado a cabo mendiante la coordinación entre el colegio en el que cursó Educación Infantil (La Inmaculada. Isla) y ASPACE Cantabria, Asociación sin fin de lucro en al que se está desarrollando un programa terapéutico especializado en la patología que presenta. Los objetivos del Proyecto: Optimizar el desarrollo integral de un niño con trastorno grave del lenguaje expresivo, favoreciéndose su integración. Estudiar las necesidades y demandas del centro escolar, aportando recursos especializados. Considerar el centro escolar como sujeto activo de la intevención. Desarrollar vías de coordinación. El sistema de trabajo llevado a cabo ha sido a través de sesiones de coordinación de la actividad terapéutica y educativa. Realización de sesiones prácticas en el aula: uso de sistemas alternativos de comunicación.

Actividades educativas para proteger nuestro Medio Ambiente.

El presente Proyecto se desarrolla en el CP Miguel Primo de Rivera, de Laredo (Cantabria) y en su entorno natural; los profesores que participan en él pertenecen al citado Centro. Los objetivos que se proponen son los siguientes: 1. Desarrollar actitudes de respeto hacia el medio natural. 2. Tomar conciencia de que en la naturaleza todo se recicla. 3. Desarrollar la creatividad. 4. Potenciar las habilidades manuales. Para conseguir estos objetivos se han desarrollado las siguientes actividades: Taller de reciclaje de cuero, taller de muñecos de lana, recogida de latas, chatarra y alumnio procedente de su entorno, clasificación de las basuras en casa, recogida de papel y cartón, taller de plástico, carta a todos los compañeros de la escuela para que cumplan las TRES R DEL RECICLAJE, visita a la planta incineradora de Meruelo, taller de reciclaje de papel, taller de encuadernación y representación teatral. La evaluación ha sido satisfactoria en cuanto al desarrollo y a los resultados. Los materiales que se han utilizado para estas experiencias han sido: para el cuero (sacabocados, tijeras, marcadores, agujas y papel), para el reciclaje de papel (batidoras, marcos, cortadores), para el reciclaje de la lana (agujas), para el reciclaje del plástico (ganchillos) y fotocopias.