177 resultados para Incidencia
Resumo:
Analizar el pensamiento y actuaci??n del profesorado de Ciencias de Educaci??n Secundaria con diferentes niveles de formaci??n y ejercicio profesional. Se pretende demostrar la existencia de diferencias en pensamiento y actuaci??n entre profesores en ejercicio seg??n hayan, o no, asistido a cursos de Actualizaci??n Cient??fica y Did??ctica (ACD). Estas diferencias ser??n menos marcadas que las existentes entre dichos profesionales y futuros profesores en formaci??n inicial (CAP).. Muestra 1: 27 profesores de Ciencias que han asistido a cursos ACD en la rama de Ciencias. Muestra 2: 76 profesores de Ciencias que no han asistido a cursos ACD. Muestra 3: 211 alumnos del CAP de Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid.. Se realiza un estudio descriptivo ex post-facto. Se aplica a la muestra un cuestionario sobre pensamiento y acci??n educativa en el que se considera una dimensi??n personal y profesional (perfil personal y social del profesorado, motivaci??n y satisfacci??n profesional, formaci??n, percepci??n del alumno, de la materia y de la formaci??n recibida) y otra dimensi??n curricular (contenidos, metodolog??a y m??todos de evaluaci??n del profesorado). Se realizan entrevistas semiestructuradas y se observa el trabajo en las aulas de una submuestra de 12 profesores con formaci??n ACD y 9 profesores sin cursos ACD.. Cuestionario sobre Pensamiento y Acci??n Educativas.. t de Student.. Se observa que los profesores que realizan cursos ACD son mayores y duplican en a??os de docencia a los que no los realizan. La satisfacci??n y profesionalidad de los profesores con cursos ACD es mayor y se basa sobre todo en m??tivos intr??nsecos a la ense??anza, mientras que el resto se declaran satisfechos por causas extr??nsecas como el horario o las vacaciones. Se destaca la utilizaci??n del libro de texto como ??nico referente por los profesores sin cursos ACD frente a los que si asisten a dichos cursos que tienden a utilizar m??s sus propios materiales.. Se confirma que los cursos ACD han influido en el pensamiento de los profesores que los han realizado, pero no as?? en la actuaci??n educativa posterior. No obstante, el pensamiento del profesorado en ejercicio sigue siendo m??s tradicional que los planteamientos de los alumnos del CAP. Se proponen aportaciones para la formaci??n inicial y permanente del profesorado..
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Fundamentar empíricamente la adecuación de un programa de enseñanza que incluye el tratamiento de los aspectos fonológicos de la nueva lengua de una forma analítica. Desarrollar en los aprendices habilidades fonológicas y metafonológicas que permitan una adquisición adecuada de la pronunciación de la lengua inglesa, así como el aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema específicas de su sistema ortográfico. Se basan en la siguiente hipótesis: los alumnos que sigan con aprovechamiento un programa de entrenamiento metafonológico de lengua inglesa, al comenzar el aprendizaje en dicha lengua, alcanzarán un nivel de dominio fonológico y lectoescritor superior al de un grupo de control no entrenado en dichos aspectos. 46 alumnos-as de segundo curso de Enseñanza Primaria, pertenecientes a dos centros públicos de la ciudad de Murcia. Se analizan los principios, teorías y datos empíricos pertenecientes al campo de la Percepción y Articulación. La investigación se centra en el estudio de la adquisición de los aspectos fonológicos y metafonológicos de la nueva lengua y su influencia en el aprendizaje de la pronunciación, la lectura y el deletreo. Los procedimientos utilizados para conseguir los objetivos, se basan en el análisis metafonológico y articulatorio a nivel de fonemas y de unidades intrasilábicas de 'onset' y 'rime'. Se comparan los efectos del programa experimental de enseñanza, con los de un programa clásico, aplicado a dos grupos de alumnos respectivamente, igualados al comienzo del estudio en las variables consideradas para este. La evaluación final incluye un conjunto de test metafonológicos y varias pruebas específicas. Test SIPA2. Prueba de Lebene. Prueba T. Se ha probado que la adquisición de habilidades para el análisis metafonológico, incluidos los aspectos articulatorios, ejerce un importante papel en la adquisición del sistema fonológico de una lengua extranjera. Esta adquisición repercute en las capacidades comunicativas de los aprendices. Las repercusiones que el conocimiento metafonológico tiene en la lectura y la escritura, establecen una base sólida para progresar en los procedimientos que permiten la fluidez en el dominio de la lengua escrita. Se contribuye a un mejor conocimiento de las vías a través de las cuales puede ser instaurado un nuevo sistema fonológico de la lengua inglesa. Los datos aportados apoyan la idea de la necesidad de un conocimiento analítico para el desarrollo de las habilidades básicas de lectura y escritura. Se dispone de un programa de enseñanza secuencial, que permite llevar a la práctica los principios metodológicos en los que se basa el estudio y que han aprobado su eficacia, por ello, se considera apropiado la difusión de dicho programa entre los profesores de inglés de los primeros niveles de enseñanza..
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Comprender las características del proceso de evaluación de los estudiantes de la educación secundaria, para obtener indicadores sobre la tipología de aprendizajes que se promueven y las relaciones que se establecen entre las diferentes variables que intervienen; conocer las teorías, criterios e intenciones que orientan las decisiones de los profesores respecto a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria; conocer las decisiones que toman los profesores respecto a la evaluación y cómo se materializan en la práctica que se desarrolla en las aulas; conocer la información que los profesores proporcionan a los estudiantes respecto a las decisiones tomadas en relación con la evaluación; comprobar la información que tienen los alumnos sobre lo que se dice y hace el profesor respecto a la evaluación; comprobar la posible relación entre lo que dice hacen los estudiantes para estudiar el crédito o asignatura y el rendimiento académico; analizar lo que dicen que hacen los estudiantes para estudiar en función de las demandas de evaluación que les formula el profesor. 6 profesores y 18 alumnos de dos IES de dos comarcas de la provincia de Gerona, Alt Empordà y Garrotxa, centrándose en los créditos comunes de la áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y en los créditos comunes y las asignaturas obligatorias de modalidad en el caso de Bachillerato. Las fases de la investigación fueron: elaboración del diseño de investigación; informar de los organismos competentes de la investigación que se pretende realizar y contactar con los centros; carta a los profesores de los centros; reunión para informar de los objetivos y procedimientos a seguir a los profesores interesados en la investigación y selección de los alumnos; estudio y elaboración de los instrumentos para la recogida de los datos; entrevistas; recogida de los protocolos de evaluación; transcripciones de las entrevistas; análisis de los datos; elaboración de conclusiones y realización del informe final. Los resultados son presentados en función de las siguientes variables: 1. Caracterización de los alumnos: los ordenan según los resultados, aunque no son la única categoría de análisis; a ella se asocian otras como la motivación o la participación, el lugar de procedencia o el ambiente sociofamiliar. 2. Características de los créditos y de las asignaturas: Tanto los profesores de Ciencias Sociales como los de Ciencias Naturales consideran que su materia no es fundamental sino complementaria para la formación de alumnos. 3. Ideas expresadas por los profesores sobre la evaluación del aprendizaje: Los profesores de primero de ESO ven la evaluación como un proceso; los profesores de ESO hacen referencia a la evaluación de diferentes tipos de contenidos, creen que en el nuevo sistema educativo hay que aprobar más; todos los profesores coinciden en que la evaluación es útil para los profesores y alumnos; las concepciones y decisiones del profesor respecto a la evaluación no son independientes de sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. 4. Actuaciones y decisiones sobre la evaluación: ¿cómo evalúan los profesores?: la tarea de evaluación se entiende como una tarea compartida con otros compañeros. Las reuniones de equipo aprecen como un elemento central en el proceso de evaluación. El profesorado de ESO presta más importancia a la enseñanza y evaluación de los diferentes tipos de contenidos educativos que los profesores de Bachillerato. 5. Información explícita sobre la evaluación del aprendizaje: el profesorado manifiesta una especial preocupación por garantizar que los alumnos estén infomados de cómo y cuándo se evaluará. 6. La perspectiva de los alumnos: en general manifiestan que en las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales tratan contenidos que despiertan su curiosidad e interés. Opinan que los contenidos no son difíciles. Respecto a la intervención de la familia, los resultados demuestran que las familias suelen llevar a cabo un seguimiento de los alumnos.
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Analiza el contraste de posibles diferencias significativas en razón del comportamiento social en el aula y del género, medidas en relación a distintas variables psicosociales y cognitivas, que derivan de las pruebas estandarizadas. 263 sujetos de secundaria de centros públicos ubicados dentro del contexto rural y urbano, de los cuales el 31.2 por ciento pertenecen a 1õ de ESO, el 58.6 por ciento a 2õ de ESO, el 5.7 por ciento a 3õ de ESO y el 4.6 por ciento a 4õ de ESO. En función del género, el 51 por ciento de ellos son varones y el 49 por ciento mujeres . Se utiliza el cuestionario de autoconcepto AFA-4; la escala de necesidades cognitivas de Cacioppo y Petty; la escala de locus interno y externo de Rotter; el BAS(batería de socialización) de Silva y Martorell; el FES(escala de clima social) de Moos, Moos y Trickett; la escala de apoyo social de Vaux y la escala tipo Likert con cuatro puntos. En general, los sujetos con comportamiento antisocial presentan un mayor retraimiento social, pero un autoconcepto emocional y un nivel de autocontrol menor que los que no manifiestan comportamientos antisociales, asi como perciben menos apoyo de su familia pero un autoconcepto escolar positivo.Los resultados confirman que existen diferencias significativas en el comportamiento antisocial en el aula en función del género, presentándose más frecuentemente los comportamientos antisociales en el aula entre los varones.. El comportamiento antisocial está relacionado significativamente con el apoyo social recibido, el nivel de socialización, así como con el autoconcepto y la capacidad de control que presentan los menores.
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Con respecto al estudio hist??rico: ver la evoluci??n de la clasificaci??n y agrupamiento de alumnos en la Educaci??n Primaria y B??sica, y su influencia en la recuperaci??n. Con respecto al estudio descriptivo en Alicante: objetivos de la encuesta al profesorado: comprobar el cumplimiento de la Ley vigente en: 1) sistema de ense??anza empleado; 2) evaluaci??n; 3) recuperaci??n -repetici??n de nivel, promoci??n cont??nua, etc.-; 4) agrupamientos flexibles de alumnos. Alumnos de EGB para el estudio descriptivo en la provincia de Alicante: ERPAS: se seleccionaron 351 expedientes acad??micos de alumnos que cursaban octavo de EGB en 1982-83 en 10 centros escolares. Encuesta al profesorado: 244 encuestas del profesorado de EGB de 19 centros escolares. A) Estudio hist??rico: evoluci??n de la clasificaci??n y agrupamiento de alumnos en la Educaci??n Primaria y B??sica y su incidencia en la recuperaci??n. Destaca 4 ??pocas 'ministeriales': 1) 1945-1962, 'graduaci??n en periodos'; 2) 1963-69, 'escuela graduada'; 3) 1970-80 'ensayo de estructura no graduada'; 4) 1981 a la actualidad 'graduaci??n en ciclos'. (Estudia el fen??meno de la recuperaci??n de los alumnos en las 4 etapas). B) Estudio descriptivo en Alicante: analiza la realidad actual -cumplimiento objetivo que acontece en diversos centros de la provincia de Alicante-, a trav??s de 3 fuentes informativas. C) A la vista de los datos, propone una serie de sugerencias. Para la recopilaci??n hist??rica: legislaci??n y bibliograf??a citadas. Para estudio descriptivo en la provincia de Alicante: 1) datos de la inspecci??n; 2) ERPAS de alumnos de 10 centros escolares; 3) encuesta a los profesores. An??lisis de estad??stica descriptiva con los datos de la encuesta a los profesores -frecuencias y porcentajes-. No hay resumen de resultados, hay comentarios a cada una de las tablas. S??ntesis de conclusiones: 1) En nuestras escuelas se emplea la ense??anza colectiva y no la individualizada. 2) La educaci??n personalizada no se puede poner en pr??ctica y la principal raz??n es el excesivo n??mero de alumnos por clase. 3) La evaluaci??n continua no ha sido muy bien entendida por resultar impracticable. 4) La promoci??n autom??tica ha perjudicado la ense??anza y ha creado problemas. 5) No se utilizan los agrupamientos flexibles. 6) El agrupamiento homog??neo favorece el trabajo del profesor. Sugerencias de posibles soluciones: 1) Disminuir la ratio profesor alumno. 2) Crear en los centros los servicios psicopedag??gicos escolares como instrumento de apoyo y ayuda a la comunidad educativa. 3) Empezar la EGB s??lo los alumnos cuyo desarrollo lo permita. 4) Modificaciones en el curr??culum. 5) Reciclaje del profesorado.
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Plantea el estudio del lenguaje del niño en diferentes contextos comunicativos y el efecto que tiene el interlocutor y el material sobre la producción lingüística. Conocer la valoración que efectuan los niños del aprendizaje, y las relaciones entre métodos de aprendizaje e interiorización que el niño hace de éste. Recoger las opiniones de los maestros acerca de los aspectos más importantes del aprendizaje oral y escrito y los factores que ocasionan problemas de aprendizaje. Niños de último curso de Preescolar y de primero de EGB. Selección de 7 colegios de Barcelona capital y alrededores. En cada uno, selección de 6 niños de cada nivel: dos alumnos buenos, dos medios y dos malos; efectuada por la maestra correspondiente. Observación en contextos comunicativos: juego espontáneo de dos en dos en el cual el experimentador entrega un juego, procediendo a grabar las interacciones y utilizando un código de observación. Se interroga al niño sobre qué estaba haciendo y se le pide un dibujo de ello. Ordenación de una historia compuesta por cuatro secuencias: se pide verbalizarla y dibujarla. Evaluaron actitudes de la relación maestro-alumno (observación del maestro y los recursos didácticos que utiliza), lectura del grupo (individual y colectiva) y escritura (libre, dictado y copia). Aplicaron dos cuestionarios: niños, evalúa la interiorización de los aprendizajes, valoración y actitudes de los niños hacia los mismos (preguntas orales y grabación de respuestas). Maestros, evalúa la concepción pedagógica que tienen del lenguaje. Las variables consideradas han sido: nivel escolar, pedagogía del lenguaje de cada centro, relaciones maestro-alumno y presencia de otra lengua. De las situaciones de juego y descripción de una historia, se observa que los niños hacen uso predominante de la coordinación y de la yuxtaposición. Usan el relato y la narración y tiempos verbales pasados. En el cuestionario se observa que hay una mejor comprensión de palabras que de letras. No son capaces de definir bien pero reconocen, lo que hace suponer que poseen un conocimiento funcional, ya que, además, suelen utilizar ejemplos a modo de definición. Respecto a los maestros, su objetivo principal es que el niño se exprese bien y adquiera vocabulario. Conceden gran importancia a la familia en relación con las dificultades de aprendizaje. Con independencia de la metodología del maestro (global, sintética o mixta), el aprendizaje se fundamente en el descifrado. Los métodos y objetivos son más claros en el lenguaje escrito que en el oral. No hay una continuidad en la metodología aplicada entre los dos cursos estudiados. La relación maestro-alumno es jerárquica y directiva, aunque hay excepciones según el ideario pedagógico. Los alumnos con aprendizaje más rápido son mejor considerados por los maestros. En las situaciones de intercambio lingüístico directivo (adulto-niño) se observa que los alumnos de nivel más bajo suelen tener un lenguaje menos fluido que cuando interactuan con sus compañeros. Sucede lo contrario con alumnos altos.
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Intenta evaluar la incidencia de la deficiencia mental y su grado y en qué medida interactua con otros factores que originan el fracaso escolar. Plantea que los niños límite, cuyo CI no es hecho suficiente para explicar su fracaso escolar, tendrán desajustes emocionales de tipo neurótico que son causa y-o efecto del fracaso. Partiendo de la población escolar de primero y segundo de EGB de Valladolid (n=23697) se selecciona el 20 por ciento como muestra. Se aplicaron dos encuestas recogiendo información del centro escolar, del profesor y del alumno. De los casos de fracaso escolar detectados se eligieron al azar el 50 por ciento como muestra a la que se evaluó el CI con diversas pruebas. A su vez aquellos con CI superior a 75 y con fracaso escolar formaron parte de una muestra (109) a los que se aplicó un test proyectivo. Variables muestrales: nivel escolar (primero y segundo de EGB), sexo, nivel social (alto vs. bajo) y tipo de centro (estatal vs. privado). Selección de muestra: en las entrevistas y encuestas se tomó como criterio de fracaso uno o más años de retraso. De este grupo eliminaron aquellos cuyo fracaso se debía a causas exógenas. Con los restantes se excluyen los que su fracaso pueda explicarse por su estado sanitario, deficits sensoriales u otros trastornos del lenguaje. Al grupo restante se evalúa el CI, tomando como criterio de deficiencia un CI menor de 90. De este grupo se tomaron aquellos cuyo CI fuera superior a 75 pero que no justificara por sí mismo su fracaso y se les aplicó un test proyectivo. Como criterio de desajuste neurótico se seleccionaron: choque color, choque negro y uno o más rechazos (cf. Harrower-Erickson, 1940). Selección muestral: identificación de fracaso escolar: tres encuestas ad hoc con información sobre el centro, el profesor y el alumno. Evaluación del CI con los tests de Raven, escala infantil y escala revisada PM-(&), WISC, cubos de Kosh y de la figura humana de Goodenough. Comprobación de la relación entre fracaso escolar y personalidad: test de diagnóstico de Rorschach. Se observa una mayor incidencia del fracaso escolar que de la deficiencia mental, dada la existencia de causas exógenas. La incidencia del fracaso escolar es mayor en segunda etapa de EGB. Respecto al tipo de centro no se observa diferencia entre estatal y privado pero sí entre los de nivel alto y bajo, aunque son efectos poco claros influenciados por otros factores extraños. La variable sexo tiene efecto significativo, especialmente en las niñas de la primera etapa. Por último, se observa en centros estatales una mayor cantidad de niños deficientes con fracaso escolar. De los resultados del test proyectivo concluyen que los sujetos cuyo CI no es causa suficiente de fracaso escolar padecen desajustes emocionales de tipo neurótico, lo que, a la vez, puede ser causa y efecto del fracaso. Este hecho requiere la inclusión de técnicas de psicoterapia en los planes de recuperación pedagógica. Así mismo, se remarca la necesidad de unificar criterios en la investigación, sobre todo en las definiciones y valoraciones.
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I. Estudio de campo para evaluar las condiciones de aprendizaje de lectura y escritura. II. Revisar la hipótesis sobre correlación alta entre variables intrasujeto y éxito en el aprendizaje lectoescrito. III. Comprobar hipótesis de que las variables extrasujeto en el aprendizaje lectoescrito en EGB tienen influencia mayor que las variables intrasujeto (apoyo la noción de dislexia) en niños con inteligencia normal y sin trastornos sensoriales. I. Estudio de las condiciones de aprendizaje: población de primero y segundo EGB de Cádiz provincia: encuesta. Responden también maestros de primero y segundo en 144 centros. I,II y III. Revisión de las correlaciones extra e intrasujeto con el éxito escolar: muestra de 292 ss., primero y segundo de EGB. Muestreo estratificado. Margen de error 5. I. Encuesta por correo que evalúa: movilidad del profesorado, alumnos repetidores, método de lectoescritura empleado, distribución del tiempo de lectura y escritura en la clase y evaluación en los alumnos del cuadro sintomático de dislexia. Movilidad del profesorado, método de enseñanza, distribución del tiempo y zona geográfica de residencia actuan como variables independientes la presencia de síntomas del cuadro clínico de dislexia actúa como variable dependiente. II y III. Pruebas de lateralidad, sincinesias, esquema corporal y lenguaje oral. Los datos para cada variable se dicotomizan. Los valores se correlacionan con los tres niveles de presencia de síntomas disléxicos. 1. Los profesores perciben todas las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura en el 14'11 por ciento de los alumnos de primero y en el 7'35 de los de segundo. Distribución por zonas geográficas no significativa. Datos similares a otros estudios. Respecto al método empleado (el más frecuente es el analítico) no parece relacionarse con las dificultades de aprendizaje. La relación de la movilidad del profesorado con las dificultades de aprendizaje son débiles. Tiempo dedicado a lectura y escritura es mayor en actividades que no exigen control inmediato del profesor. Alumnos con dificultades es probable que las incrementen al llegar a segundo. 2. Variables evaluadas afectan a los grupos con todas o algunas dificultades y, en menor medida, al grupo de ninguna. Estas variables no correlacionan con las referidas a las dificultades en lectoescritura. Crítica a los intentos para explicar la dislexia. Es necesaria una estrategia nueva de aproximación (factorial) que evalúe el efecto de variables extrasujeto, dado que las intrasujeto no tienen relación con los problemas de lectoescritura. El cuadro disléxico es similar al que presentan los niños en los momentos iniciales del aprendizaje. La explicación radicaría en un proceso de aprendizaje inacabado o mal realizado. Los métodos de reeducación no suponen una actuación directa sobre las disfunciones señaladas, en realidad son métodos de lectoescritura mejor planificados e individualizados que acaban incluyéndose en el currículum general.
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Pretende estudiar la relación entre: estilos cognitivos, bilingüismo y rendimiento escolar. Primera hipótesis: los sujetos bilingües presentan una estructura cognitiva diferente de aquellos que son monolingües. Segunda hipótesis: existen diferencias en el rendimiento escolar de los niños monolingües y bilingües, así como diferencia en los niveles de aprendizaje de la lecto-escritura. Para tipificar la batería: de todos los niños gallegos escolarizados entre 6 y 11 años. Muestreo por conglomerados. En cada provincia se realiza una selección aleatoria de colegios (privados y públicos): total 1020 niños entre 6 y 11 años de edad. Muestra para la investigación: de los 1020 anteriores, sólo los que se consideraron monolingües o bilingües en familia y escuela. Diseño: correlacional comparativo. Hipótesis 1: Variables dependientes: la estructura cognitiva. Variables independientes: nivel lingüístico (monolingüismo/bilingüismo). Variables intervinientes: nivel socio-cultural y nivel de aprendizaje (rendimiento escolar). Hipótesis 2: Variables dependientes: nivel de aprendizaje (rendimiento escolar). Hipótesis 1: Se observó que las variaciones más influyentes en la configuración de la estructura cognitiva son, el nivel cultural y el de aprendizaje (salvo en tareas de seriaciones). El nivel lingüístico no se configura como variable significativa en sí misma. Se encontraron diferencias significativas entre bilingües y castellanos, a favor de castellanos, sólo en nivel cultural bajo. Entre bilingües y gallegos se encontraron diferencias significativas a favor de los bilingües en niveles culturales bajo y medio (en alto, no hay datos). Entre monolingües, existen diferencias significativas a favor de castellanos en niveles culturales bajos (en el resto no hay datos). Aparecieron resultados similares cuando se equipararon los niveles de aprendizaje. Hipótesis 2: se reflejaron diferencias en los 3 grupos: 1. Para el nivel de aprendizaje o rendimiento escolar: se encontraron diferencias significativas en el nivel de aprendizaje entre bilingües y gallegos, y entre monolingües entre sí, en niveles culturales medio y bajo. 2. Con respecto al aprendizaje de la lecto-escritura: A. Entre bilingües y castellanos, hay diferencias significativas a favor de los bilingües, tanto en lectura como en escritura. B. Entre monolingües, hay diferencias significativas a favor de los castellanos. En líneas generales, las diferencias significativas presentan una 'superioridad' en la estructura cognitiva de bilingües y castellanos, frente a gallegos. Predominando la lengua castellana. Se plantea si estos resultados no son tanto debidos al nivel lingüístico en sí, sino a las distintas situaciones frente a la escolarización en castellano de los monolingües gallegos y los bilingües, realmente diglósicos.
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Abordar el problema de la autoconciencia desde varios ángulos: 1. Analizar los programas oficiales de 1981 donde se considera este tema como prioritario. 2. Recoger las actitudes didácticas de los profesores de Preescolar sobre este tema. 3. Revisar los libros de texto utilizados en las escuelas. 1. 24 niños entre 4 y 8 años (6 por cada nivel escolar de Preescolar y ciclo inicial) de centros escolares de Madrid. Muestra real: 15 niños. 2. 45 profesores. 3. Tres textos de Preescolar y tres de ciclo inicial. A) Revisión curricular. B) Toma de conciencia de sí mismo y de la acción propia: aplicación a una muestra de niños de cuatro pruebas piagetianas: dibujo de sí mismo, marcha a cuatro patas, choque de bolas y seriaciones de objetos. Diseño intrasujeto de un solo grupo experimental. Variable dependiente: conducta manifiesta. C) Opinión del profesorado respecto a los bloques curriculares correspondientes a este tema: trabajo empírico de aplicación de cuestionarios. D) Análisis de textos escolares: evaluación del material considerando los criterios de presentación, apoyatura psicológica y tratamiento didáctico empleado. Programas curriculares oficiales. Pruebas experimentales diseñadas ad hoc. Encuesta semiestructurada. Protocolo estructurado ad hoc. Comentarios cualitativos de los resultados. Porcentajes. Se observa que los programas oficiales inciden más en los aspectos psicomotrices que en los psicológicos. En las pruebas de toma de conciencia se confirman los resultados obtenidos por Piaget. El desarrollo alcanzado en cada prueba es dependiente del desarrollo alcanzado en las demás y del estadio madurativo del niño. Se destaca la importancia de los materiales empleados en el sentido de facilitar o entorpecer los procesos de toma de conciencia. En la encuesta de opinión se revela el desconocimiento del profesorado de los objetivos y métodos didácticos en este tema. También se observan dudas en conceptos tales como globalización. Por último, no hay opiniones claras respecto a la forma de evaluar los resultados. En relación con los libros de texto, se observan graves carencias en cuanto a planteamientos teóricos y objetivos. Extraen dos recomendaciones teóricas: considerar los estadios psicoevolutivos en la didáctica de estos temas y estructurar adecuadamente los contenidos a impartir.
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Intenta profundizar en cómo enseña el profesorado universitario. Conocer, por una parte, la relación que existe entre los diferentes modelos didácticos y el rendimiento, motivación y satisfacción de los alumnos; y por otra parte, la relación entre el modelo didáctico empleado y la formación pedagógica, el interés por la docencia y la satisfacción profesional del profesorado. Proponer un modelo de enseñanza pedagógicamente satisfactorio. Referente a los alumnos se hace un estudio en base a 166 asignaturas, repartidas desigualmente en todos los cursos de las Facultades y Escuelas Universitarias de la Universidad de Cantabria. Referente al profesorado viene determinado por las asignaturas elegidas. Se elaboró un cuestionario provisional de alumnos y otro de profesores. Tras la corrección de éstos se elaboraron los definitivos. A) El de alumnos comprende: datos personales del alumnado, contenido de la asignatura, conductas docentes, valoración general de la asignatura, valoración general del profesor, motivación, satisfacción y rendimiento de alumnos, características del buen profesor. B) El de profesores que pretende medir: satisfacción profesional, interés y dedicación a la docencia, formación pedagógica. Cuestionarios a alumnos y profesores. Ficheros de datos: de cuestionarios individuales y de perfiles de las asignaturas. Los profesores presentan los objetivos de la asignatura con bastante frecuencia, si bien raramente planifican actividades con los alumnos. Exigen fundamentalmente la comprensión de la materia. El grado de interacción profesor-alumno varía en las distintas Facultades. Los medios audiovisuales como recursos didácticos se suelen dejar de lado. Para la evaluación se emplean exámenes de tipo tradicional y se han distinguido dos modelos didácticos: el transmisivo y el comunicativo. Las asignaturas caracterizadas por el modelo comunicativo han sido valoradas de forma más positiva por los alumnos. Los profesores se muestran satisfechos como docentes. La imagen de profesores y alumnos sobre los rasgos del buen profesor no coinciden. El modelo comunicativo y el grado de interacción profesor-alumnos influyen favorablemente en el rendimiento, motivación y satisfacción de los alumnos. Es importante la presentación de los objetivos de la asignatura, la planificación de éstos y de actividades con los alumnos, considerar qué capacidades cognitivas se están desarrollando. Conviene ser flexible en el desarrollo del programa. Las actividades han de estar en función de los objetivos. No reducir el material al libro. Sería fundamental ampliar el concepto de evaluación.
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Conocer el valor predictivo que tienen las medidas psicométricas de las aptitudes, en especial las de habilidad espacial y mecánica, verbal, numérica y la de inteligencia general, en el rendimiento académico. 11844 alumnos de la población nacional, repartidos de la siguiente manera: 38.8 por ciento de Formación Profesional, 40.4 por ciento de BUP, 19 por ciento de Enseñanza Experimental y 1.7 por ciento otros. I) Se hace una introducción conceptual en la que se exponen las aptitudes a considerar: inteligencia general, aptitud verbal, aptitud espacial, razonamiento mecánico y aptitud numérica. Se describen los niveles de análisis entre aptitudes y rendimiento, resumiendo las características de cada aptitud, así como las relaciones, en los distintos niveles considerados, de dichas aptitudes con el rendimiento académico. II) Investigación práctica. Para investigar el influjo de las aptitudes sobre el rendimiento académico se efectúan diversos análisis estadísticos y descriptivos agrupados en niveles, secuenciados jerárquicamente. El rendimiento académico viene expresado en dos tipos de medidas: las notas escolares y las pruebas objetivas. Las variables que intervienen son aptitudinales, sociométricas, diferenciales, de aptitudes ante el estudio y criteriales. A) Existe una jerarquía general en cuanto al poder predictor de las distintas aptitudes, ocupando la cúspide el índice aptitudinal compuesto; B) Esta jerarquía se modifica cuando se trata de predecir áreas de rendimiento académico muy comprometidas con cierto tipo de conocimiento, como las Matemáticas; C) Notas y pruebas objetivas parecen constituir dos medidas de rendimiento académico relativamente independientes; D) El status socioeconómico y el sexo tienen una escasa incidencia en la relación aptitud-rendimiento; E) Los distintos subgrupos considerados (tipo de población, estatus, sexo y C.I) se parecen lo bastante entre sí, en cuanto a la forma de asociación de las aptitudes con el rendimiento académico. F) Incidencia negativa de la aptitud espacial y mecánica en los contenidos lingüísticos.
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Conocer la importancia de los bachilleres en la composición de la población activa actual, los sectores y las ramas de producción en que los egresados con tal título ejercen su actividad. 1.247.138 trabajadores con Bachiller Elemental y 377.388 con Bachiller Superior. El trabajo se basa en las siguientes fuentes: resultados de la aplicación de 5 grupos de discusión y 5 entrevistas abiertas a empresarios y jefes de personal de pequeñas, medianas y grandes empresas de servicios, comercio, venta de aparatos científicos, producción de confección, venta directa al público, venta de coches e ibídem, situadas en cinco localidades diferentes; sistemas de enseñanza de España, Francia y Suiza; tablas estadísticas precisas proporcionadas por el INE sobre población ocupada en trabajos para diplomados de Bachiller Elemental o superior, menores de 30 años; análisis de ciertas profesiones que podrían suponerse como posibles salidas de un Bachillerato más especializado en base a módulos profesionales; tres reuniones de grupos de discusión con jóvenes de 17-18 años a 21 que habían terminado BUP o habían cursado gran parte de él. En algunas ocasiones el Bachillerato se queda oscilando entre los puestos intermedios y los inferiores. Se ve próximo a los primeros pero sin llegar pues le falta nivel cultural, especialización o ambas cosas. Según los jóvenes la falta de trabajo es una consecuencia del contexto internacional más que el efecto de una mala política económica. El BUP por sí mismo no sirve para nada, pero es lo imprescindible para poder acceder a cualquier empleo. La FP es considerada por los jóvenes como un nivel más bajo que el BUP, a pesar de tener entre otras, una ventaja, ya que sirve para trabajar y el BUP por sí solo, no.
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La oferta educativa, su apariencia y realidad. Papel que desempeña en la generación y consolidación de la demanda educativa actual. Evaluación del Sistema Educativo por la relación oferta-demanda y su posible incidencia en la planificación de las enseñanzas postobligatorias. 48 centros. Se constituye el grupo de trabajo Gefe'90, con el objeto de descubrir y proponer las líneas de investigación educativa que permitieran realizar un diagnóstico del sistema útil para sus reformas de cara al año 90. El tema general se dividió en tres subtemas en torno a los cuales se agruparan los investigadores, conformándose tres grupos de trabajo: a) que investiga sobre el Sistema Educativo y de formación en España, estructura y relaciones oferta-demanda; b) la oferta educativa su apariencia y realidad, papel que desempeña en la generación y consolidación de la demanda educativa actual; c) evaluación del Sistema Educativo por la relación oferta-demanda y su posible incidencia en la planificación de las enseñanzas postobligatorias. Documentos provenientes de los poderes públicos: administración educativa; plan FIP, prensa, publicaciones. Examen análitico de documentos. Sistematización y análisis de datos. Trabajo de campo. Análisis estadístico. En la investigación se ha constatado la presencia de exigencias y demandas educativas dispares y contradictorias. Además son desajustes de mercado: demandas sin ofertas, ofertas sin demandas, o desajustes provocados porque todavía no se ha desplegado plenamente el principio de igualdad de oportunidades y hay demandas educativas latentes que no han podido manifestarse. Se trata de un proceso de producción donde lo que se produce es la reproducción ampliada de una parte del capital, el capital humano, del mismo modo y con la misma entidad, con la que otros subsistemas de la sociedad producen la reproducción ampliada de otras partes del capital, las cosas y los mensajes que constituyen, junto con los recursos humanos, la riqueza de la sociedad.
Resumo:
Conocer e identificar las características fundamentales del alumno del INBAD en sus aspectos socioacadémicos y psicopedagógicos más representativos. Determinar a partir de este conocimiento los presupuestos básicos y las pautas fundamentales que deben ser tenidos en cuenta al diseñar un nuevo currículum adecuado a este tipo de alumno. Amplia y representativa. Total de 1560 alumnos de BUP siendo sensiblemente mayor el número correspondiente a uno por considerarlo más representativo. El proyecto ha surgido en un contexto teórico-práctico, sus diferentes aspectos van a ser tratados en tres capítulos que forman la primera parte: -Contexto teórico: Educación Permanente; Educación de Adultos; abierta a distancia y con apoyo tutorial. -Contexto práctico: estudio de la situación real de aprendizaje de los alumnos del INBAD. -Contexto legal: normativa de administración educativa sobre la creación, funcionamiento y desarrollo de esta modalidad educativa. Se aplicarán determinadas técnicas para recoger datos sobre las características sociopsicopedagógicas del alumno del INBD, los criterios utilizados fueron: aspectos socioacadémicos, nivel de conocimientos, hábitos y técnicas de trabajo tenidos y utilizados por el alumno e intereses profesionales. Se llevo a cabo una primera validación para realizar un cuestionario definitivo, con nueva validación para finalizar con una última redacción. El alumno/a de los centros de Enseñanza Secundaria a distancia en términos generales responde a las características de una persona adulta, predominan las mujeres sobre los hombres, los solteros sobre los casados. Hay un predominio del hábitat urbano sobre el rural. Es un alumno que generalmente trabaja o está buscando empleo. Sólo el 8 por ciento dedica su tiempo íntegramente al estudio, el resto lo comparte con otras ocupaciones, sean remuneradas o no. Se matriculan en un elevado número de asignaturas, la mitad de los alumnos aproximadamente repiten asignaturas. Los alumnos de enseñanza a distancia poseen un nivel aptitudinal similar a los de enseñanza presencial. Poseen un razonamiento lógico y aptitud númerica más bajos que el de enseñanza presencial. Pocas diferencias en los rasgos de personalidad entre alumnos de una y otra enseñanza. Los resultados en conocimientos de las diferentes asignaturas son similares. También son similares las metodologías de estudio. Tienen dificultades en las técnicas de estudio, aptitud verbal baja, númerica y de razonamiento abstracto. Necesidad de diseñar y elaborar un currículum para el INBAD y los centros de Educación de Adultos a distancia: abierto, flexible funcional y participativo. Este currículum específico se diversifique en varias modalidades que contemple enseñanzas formales, no formales y profesionales.