Desenvolupament i potenciació d'alguns conceptes geomètrics mitjant el llenguatje LOGO. 'Desarrollo y potenciación de algunos conceptos geométricos mediante el lenguaje Logo'.

Estudiar: 1- el proceso de construcción de las figuras geométricas mediante el lenguaje LOGO; 2- la relación entre los aprendizajes mediante diferentes estrategias docentes (clase de Matemáticas y aula de LOGO); 3- la construcción de conceptos y el perfeccionamiento de los ya aprendidos; y 4- la utilización de los conocimientos previos para la construcción de sus proyectos. Hipótesis: el lenguaje LOGO es un instrumento adecuado para desarrollar y potenciar el aprendizaje de algunos conceptos geométricos desde un enfoque distinto y complementario. Muestra básica: alumnos de la Escola Bellaterra, de quinto a octavo entre los cursos 84/85-87/88. Muestra complementaria: Escola Bellaterra, de quinto a octavo, cursos 85/86-88/89; CP El Sagrer, de Barcelona, Parvulario y Ciclo Inicial, cursos 84/85; Escola de Mestres, Sant Cugat del Vallés, sección primera etapa; St. Pauls School; y CP Princep de Viana-Pegaso. Tres fases: 1- aproximación al tema y contacto con el grupo clase (segundo trimestre 84-85); 2- determinación de los conceptos geométricos (en el currículum, su didáctica, y el lenguaje LOGO, en el aula-taller de Logo) y del proceso experimental necesario para realizar el análisis (tercer trimestre, cursos 84/85, 85/86, 86/87) y 3- completar el análisis (87/88, 88/89). Observación directa. Pruebas ad hoc. Metodología cualitativa-observacional, completado con un análisis cuantitativo. Proceso heurístico, dentro del paradigma interpretativo, cualitativo y hermeneútico. El espacio con LOGO se trabaja desde una perspectiva dinámica, facilita conocerlo mejor y desarrolla la percepción espacial. LOGO permite partir del conocimiento natural del niño. LOGO posibilita ritmos e itinerarios independientes de aprendizaje. Se confirma la hipótesis. Se debe potenciar la utilización de LOGO dentro de la clase de Matemáticas.

Modelos de identificación de niños superdotados.

Comparar teórica y empíricamente los modelos de identificación de niños superdotados más importantes. Ayudar a los futuros usuarios a escoger el modelo de identificación que mejor se ajuste a sus necesidades, en base a su concepto de niño superdotado y al programa educativo que deseen desarrollar.. 2553 niños de Enseñanza Primaria escolarizados en Cataluña. Expone las bases teóricas para el análisis de los modelos de identificación. Describe y compara el concepto de niño superdotado, criterios de selección en el proceso de identificación, etapas del mismo y las técnicas de identificación. Justifica el modelo de intervención educativa para niños superdotados basado en las nomenclaturas y objetivos (MINO). Expone todos los parámetros para juzgar la generalidad de las conclusiones. Hipótesis referidas a la validez de estrategias de identificación, éxito y fracaso escolar de los niños superdotados. Prueba de contenido verbal (APT). ¿Qué pasará si? del TTCT. Caras de Tea. Adaptación del test de figuras ocultas de Tea. G2 de Cattell. Matrices progresivas de Raven. Subtest de dibujos incompletos de TTCT. Letras escondidas de Guilford. Cuestionario para identificar niños altamente creativos (CINAC). Análisis estadístico. Prueba de Kolmogorov-Smirnov. Validez. Fiabilidad. Los distintos modelos y estrategias de identificación de niños superdotados no son maneras distintas de identificar el mismo grupo de niños. Por lo tanto, superdotado no es una denominación absoluta sino relativa. Distintas técnicas de identificación de mismo tipo, identifican niños distintos aunque los dos grupos presentan características similares. Es más correcto ofrecer técnicas alternativas que limitarse a una sola. Las estrategias de identificación se pueden clasificar en 3 tipos básicos: de aptitud, de capacidad y combinadas. Los niños superdotados no son un grupo homogéneo diferenciado, sino que se pueden distinguir categorías. El rendimiento escolar de los niños identificados mediante cualquiera de las estrategias analizadas es mejor de lo normal. Las estrategias de identificación de aptitud y de capacidad son más adecuadas que las de combinación para identificar a niños superdotados.

Eficacia en la resolución de tareas de aprendizaje en función del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo.

Estudiar si en las tareas de aprendizaje propuestas, la dependencia-independencia de campo es un estilo cognitivo propiamente dicho o una habilidad. 120 sujetos de nivel socio-económico bajo que cursan cuarto de EGB en colegios públicos de la ciudad de Barcelona. 60 catalogados como dependientes de campo y 60 como independientes de campo. Plantea un marco teórico sobre los estilos cognitivos y su papel en el campo del aprendizaje y la retención. Plantea las hipótesis de trabajo y escoge la muestra. Aplica pruebas de inteligencia, estilo cognitivo y atención. En función del estilo cognitivo, escoge una submuestra a la cual aplica una serie de tareas de aprendizaje para medir las variables: organización y categorización verbal, categorización gráfica, velocidad de procesamiento de la información, visualización de cubos, memoria visual secuencial, recuerdo de dígitos y memoria espacial. Evalúa la eficacia en estas tareas a partir de la aplicación de una batería de tests. Analiza los datos obtenidos mediante pruebas de significación estadística y calcula la diferencia entre los dos estilos cognitivos en cada variable analizada. Test de figuras enmascaradas para niños y test del marco y la varilla para evaluar los estilos cognitivos. Factor G de Cattell, test de Bourdon y prueba de doble tachado de Zazzo. Batería de tests para las tareas de aprendizaje. Índices de correlación, análisis de varianza y análisis factorial de componentes principales de todas las pruebas y tareas. El estilo cognitivo correlaciona moderada y significativamente con la inteligencia. Los sujetos IC obtienen puntuaciones significativamente más elevadas que los DC en las pruebas de inteligencia, doble tachado, categorización gráfica, visualización de cubos, memoria espacial y visual secuencial y recuerdo de dígitos. En las tareas de organización verbal y velocidad del procesamiento de la información no hay diferencias significativas entre IC y DC No hay diferencia significativa en el estilo cognitivo y la inteligencia en función del sexo, pero sí en las tareas de organización verbal y memoria visual secuencial, en las cuales las chicas se diferencian significativamente de los chicos. La dependencia-independencia de campo es más una habilidad que un estilo cognitivo.

Aprendizaje de conceptos en ciegos de nacimiento.

Conocer si los conceptos que elaboran los ciegos de nacimiento se corresponden con los de las personas sin deficiencias sensoriales, y si las posibles deficiencias que hubiesen son debidas a la ceguera, al grado de instrucción de los sujetos o a otros factores. 80 sujetos videntes y 48 sujetos invidentes de nacimiento mayores de 18 años, estratificados según las variables nivel de instrucción y personalidad. Plantea un marco teórico sobre el aprendizaje de conceptos en ciegos de nacimiento y revisa las distintas metodologías de estudio del tema, la corriente americana, la rusa y la europea. Plantea un estudio empírico. Define las hipótesis y escoge la muestra. Realiza dos experimentos distintos, uno según la metodología americana y otro según la metodología rusa para comparar los resultados entre sí. En el primer experimento plantea un diseño factorial 2x2x2x2 y en el segundo un diseño 2x2x2. Var. dep. 1: concepto aprendido, operacionalizado a través de los valores: latencia, duración, tiempo total, número de ensayos y aciertos o errores. Var. dep 2: grado de abstracción de los conceptos. Var. ind.: visión (ciegos o videntes), instrucción (instruidos o no instruidos), personalidad (extrovertidos o introvertidos) y tipo de tarea (cognitiva o disjuntiva). Test EPQ-A; cinco figuras geométricas; lista de 12 palabras; un magnetófono grabador y reproductor modelo No. M-650 marca Sanyo; un cronometrador digital y hojas de recogida de datos. CLR-anova de Apple Macintosch para cada variable dependiente; t-Student de comparación entre grupos en el primer experimento y CLR-anova y t-Student en el segundo experimento. Los resultados de ámbas metodologías son coherentes entre sí y concuerdan con los obtenidos por otros autores mediante la metodología piagetiana. Confirman la influencia de la variable nivel de instrucción y la no influencia significativa de la variable visión, introversión-extroversión y tipo de tarea, aunque se hallan algunas interacciones significativas entre todas estas variables. Se debe poner un énfasis especial en la instrucción de los sujetos ciegos. Se deben tener en cuenta aquellos factores de la personalidad del ciego que influyen sobre su aprendizaje. Se deben investigar metodologías de instrucción apropiadas a los ciegos de nacimiento como garantía del avance real en la conceptualización y abstracción de su pensamiento.

Estilos cognitivos y competencias lingüísticas en segunda etapa de EGB.

Elaborar, explicar y experimentar un programa de competencias lingüísticas. 469 alumnos de segunda etapa de EGB de tres centros públicos de Barcelona. 48 grupo experimental. Expone la necesidad de renovar la escuela. Presenta una aproximación cognitiva de la enseñanza y las teorías de algunos de los autores más influyentes en la actualidad. Revisa la literatura existente con respecto a los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje. Analiza la relación entre las operaciones cognitivas y el lenguaje y presenta un programa para el desarrollo de competencias lingüísticas. Plantea la siguiente hipótesis: el estilo cognitivo (DIC) y el estilo de aprender influyen en el aprendizaje académico de la lengua en escolares de segunda etapa de EGB. Mide las diferentes variables del grupo control. Experimenta el programa de competencias lingüísticas con el grupo experimental. Mide de nuevo las mismas variables en el grupo experimental. Cuestionario de Estilos de Aprender (CEA) de N. Entwistle. Calificaciones académicas. Test de Aptitudes Diferenciales (DAT). Test de Figuras Enmascaradas (EFT) de Ha. Wtikin. Tareas de enfoque cognitivo de S. de la Torre. Investigación experimental. Índices estadísticos. Diferencia de medias. Análisis factorial. Programas estadísticos SPSSX y BMDP. El enclave social al que pertenecen los alumnos introduce diferencias en el rendimiento académico y en las estrategias de aprendizaje. No hay diferencias significativas en el estilo cognitivo atribuibles al entorno social y al sexo. Hay una mejora en los escolares que realizan el programa en cuanto al razonamiento verbal y la aptitud perceptiva. Hay una mayor implicación en los escolares que realizan el programa en sus propios procesos de aprendizaje y una mayor motivación hacia tareas escolares.

Avaluació de la intel.ligència a partir de tests de relacions lògiques. 'Evaluación de la inteligencia a partir de tests de relaciones lógicas'.

Crear dos tests de inteligencia basados en relaciones lógicas y evaluar su aplicación.. 60 niños de edades entre 13-14 años de escuelas públicas.. Realiza un análisis histórico y evolutivo del concepto inteligencia y conceptos relacionados (modelos, estructuras jerarquicas, procesos intelecturales, conducta, metacognición, estrategias de aprendizaje). Elabora dos test de inteligencia: el TRL-LI (test de relaciones lógicas con letras) y el TRL-F (test de relaciones lógicas con figuras). Depura estos dos instrumentos y realiza un estudio práctico donde se contrastan los dos tests. Factores analizados: razonamiento abstracto general, razonamiento abstracto a partir del AMPE, relaciones lógicas entre conjuntos y relaciones lógicas en complemento de estructuras complejas no verbales.. Test ad-hoc, RAVEN D-48, DAT-AR, PMA-R1, PMA-R3, AMPE-R1, AMPE-R3 . Medias, desviaciones standars, varianza, índice de Cronbach, cargas factoriales (rotación varimax). . Presenta una tabla resumen de los resultados en cargas factoriales (rotación varimax) y varianza justificada en tantos por ciento de la aplicación de cada test que se correponde al análisis de lso cuatro factores analizados. . El factor de razonamiento abstracto general se puede identificar mediante los test DOMINO D-48, DAT-AR, PMA-R1 y PMA-R3. Relaciones lógicas entre conjuntos es un factor que se puede identificar mediante los tests: TRS-L1 y el TRL-F. El TRL-L1 mide las relaciones lógicas a partir de símbolos verbales y letras. El TRL-F mide las relaciones lógicas a partir de figuras..

Una experiencia sobre el recuerdo de correspondencias numéricas y espaciales antagónicas.

Comprobar las diferencias educativas de los niños al enfrentarse a tareas de memoria con correspondencias numéricas y espaciales (antagónicas); contrastar de forma empírica las propuestas de Piaget e Inhelder; determinar si el nivel operatorio es determinante en la eficiencia del recuerdo.. 24 sujetos entre 5,5 y 6,5 años, 24 sujetos entre 7,5 y 8,5 años, 24 sujetos entre 8,5 y 9,5 años, 24 entre 9,5 y 10,5; de Barcelona y clases socioeconómicas media y media-baja.. distribución aleatoria de sujetos en diferentes pruebas pero homogeneización grupal a través del test WISC y el nivel operatorio (conservación de la longitud); tests previos para la asignación de niveles.. Pruebas de reconocimiento de figuras y rememoración en dos fases, una semana después y un año después, reconstrucción de modelos, prueba muy bien descrita en la obra.. Tablas estadísticas, cruce de edades y niveles de test WISC y de conservación de longitud, diagramas de barras y gráficos de barras acumuladas.. Los resultados se presentan desde dos vertientes: por grupos de edad y/o experimentales, los resultados estadísticos no muestran resultados concluyentes pero parecen apuntar a algún factor inherente que favorece al grupo que no sólo visualizó o visualizó y copió sino que además generó una reproducción memorística inmediata.. Los resultados concuerdan con los obtenidos por Piaget e Inhelder, es cuestionable que el sistema operatorio sirva de apoyo al recuerdo, dado que no se observan diferencias a largo plazo entre quienes lo poseen o no; en cambio tampoco se puede rebatir abiertamente la hipótesis dado que los resultados abren un amplio margen de duda y crítica a la teoría; la variable edad debe ser desvinculada de la variable esquema operatorio pues contamina los resultados; intervienen diversos factores en la configuración de la memoria y no existe una relación exclusiva con el esquema operatorio..

Sobre el educador especializado.

Responder a una serie de interrogantes que responden a la situación real y actual del educador especializado. Muestreo realizado en los Ayuntamientos de Barcelona, Badalona, Sta. Coloma de Gramanet, Direcció General d'Educació Especial y Direcció General de tutela de menors de la Generalitat de Catalunya y Diputació de Barcelona, delimitando el objeto de trabajo a personas de la administración que por su cargo político, técnico o administrativo, tienen que ver con la contratación y el trabajo del educador u otras figuras de carácter social, y personas responsables de la formación de los educadores especializados. Se realiza un breve estudio de algunos aspectos que tienen relación directa con la profesión del educador especializado y se plantean una serie de interrogantes sobre el tema, los cuales son respondidos por una serie de entrevistados. Éstos ayudan a entender cómo se está elaborando la figura del educador especializado desde una situación de poder o influencia. Entrevistas y cuestionarios. El sondeo realizado constata, una vez más, la necesidad de la figura del educador especializado ante el panorama existente. Entorno a esta figura profesional urge tomar decisiones de Estado para que éste pueda cumplir su cometido social y educativo. Hay que delimitar la funciones de este educador a partir de esa demanda social existente y a partir de esa intervención necesaria para dar respuesta a esa demanda. A nivel más preventivo, el encargo social del educador va dirigido a potenciar la actividad, equipamientos, etc. para evitar el deterioro. Por último, la función de la administración no puede quedarse en poner educadores solamente, sino que ha de ir más allá, informar a la comunidad sobre su actuación y medir su compromiso en esta tarea que debe ser común.

Reflexions sobre l'educació bilingüe : llengua de la llar i llengua d'instrucció. 'Reflexiones sobre la educación bilingüe : lengua del hogar y lengua de instrucción'.

Repasar los diferentes modelos de enseñanza bilingüe, sus resultados, muchas veces contradictorios, y las diferentes teorías que intentan, a la vez, explicar estos resultados y ser una guía para la educación bilingüe. Experiencias de diversos autores. Tablas y figuras. Uno de los aspectos de la normalizacion del catalán en la educación consiste en conseguir que, al final de la EGB, cualquier escolar de Cataluña pueda seguir el BUP en catalán si lo desea. La consecución de este objetivo presupone la introducción de modelos de educación bilingüe. Estos programas se han de dirigir principalmente a los-las niños-niñas de habla familiar castellana debido a la precariedad del catalán en el medio social y han de poner énfasis en L2. Esto no comporta dejar de trabajar la propia lengua del niño; al contrario, ésta es una de las bases del éxito de estos programas.

El disseny educatiu per optimitzar una resposta educativa professionalitzadora en el marc d'una institució, restrictiva de llibertats, per a menors. 'El diseño educativo para optimizar una respuesta educativa profesionalizadora en el marco de una institución, restrictiva de las libertades, para menores'.

Definir Educación y delincuencia. Realizar un recorrido histórico por el control social de la infancia marginada y-o delictiva. Presentar las dificultades educativas en el marco de una institución de internado de menores. Centro de la sección territorial de Justicia Juvenil de Girona. Estudio de caso: un adolescente de 18 años interno en la institución. Presenta una metodología de intervención mediante un proyecto educativo individualizado. Describe el rol del educador en el centro. Presenta un estudio de caso incluyendo el PEI (Programa Educativo Individual) su seguimiento y evaluación. Se analizan las áreas del individuo (familiar, pedagógica, psicológica y médica). Analiza los efectos negativos que el 'internamiento' provoca en el sujeto (riesgo de institucionalización, comportamiento dependiente, excesivo diagnóstico y etiquetación). El 'desinternamiento' se planifica para antes del verano conseguir una separación progresiva y no traumática. Concluye que después de estar internado es muy importante la existencia de figuras que den apoyo al sujeto (los Delegados de Asistencia al menor, profesionales de los Servicios Sociales, etc.). Presenta para futuras investigaciones las distintas tareas preventivas que se pueden realizar desde el contexto escolar. Fecha tomada del código del documento.

Foniatría.

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Artur Martorell, mestre de mestres. 'Artur Martorell, maestro de maestros'.

Resumen del vídeo en catalán

La geometria a l'educació infantil. 'La geometría en la educación infantil'.

Muestra actividades didácticas entorno a la sistematización del aprendizaje de la geometría, mediante los siguientes procedimientos: observación, experimentación, manipulación, clasificación, construcción y la representación de figuras geométricas.

El pessebrisme a Catalunya. 'El belenismo en Cataluña'.

Se tratan los orígenes y la evolución del arte de hacer pesebres, de su divulgación y de la elaboración de figuras.

Actividades de Literatura Castellana.

Fecha tomada del área de publicación