Rincones y talleres en el ciclo inicial : Juan Grande

A trav??s de rincones y talleres se pretende que la escuela aporte una educaci??n activa, participativa y creativa, y que no sea una mera transmisora de conocimientos. Con los rincones se pretende conseguir una estructuraci??n del pensamiento, una buena relaci??n entre compa??eros. Posibilitar que cada alumno siga su propio nivel madurativo, conseguir h??bitos en orden, limpieza, etc. Con los talleres se trata de conseguir un intercambio de experiencias entre alumnos y maestros del ciclo, adem??s de una verdadera socializaci??n entre ellos. Adquirir diversas t??cnicas dentro del ??rea de Expresi??n Art??stica. Muestra: 76 alumnos de Preescolar y de ciclo inicial del Colegio P??blico Juan Grande. Los objetivos se consideran ampliamente superados fuera del aula, los alumnos se agrupan indistintamente. Ante una situaci??n conflictiva, el ni??o acude a cualquier maestro del ciclo. Al programar actividades conjuntas y realizar asambleas de ciclo, se facilita el intercambio de experiencias entre el profesorado. La socializaci??n del ciclo se ha conseguido a trav??s de agrupamientos flexibles, actividades conjuntas, asambleas, etc. Se cree que la metodolog??a de rincones es v??lida porque propicia: la estructuraci??n mental, la autonom??a, el orden, la socializaci??n, la participaci??n, la creatividad, etc. La experiencia de talleres ha sido positiva; a trav??s de ellos se consigue adem??s de todo lo anterior, el conocimiento de t??cnicas y aplicaci??n de conocimientos.

Educar con sellos.

Se nos presenta la Filatelia como medio cultural que posibilita conocimientos geográficos, históricos, científicos y artísticos e involucra en la dinámica social del conocimiento y trato con otras personas, aprovechándola en la escuela por sus características lúdicas e intelectuales. Muestra: 70 alumnos de EGB, ciclo inicial, medio y superior, del Colegio Islas Baleares. El aula filatélica ha sido punto de encuentro de alumnos con una misma afición. A todos los alumnos del ciclo medio y superior se les informó, con charlas y exposiciones, de la importancia del sello, su contenido social y cultural. Los alumnos visitaron la exposición filatélica '50 Aniversario emisión Avión Canarias' y participaron en la elección del mejor sello sueco de 1986. Se les pasa una encuesta prospectiva a 173 alumnos, en la que 78 afirman estar interesados por la Filatelia. Los alumnos de la Reforma del ciclo superior han usado el sello como recurso didáctico, fundamentalmente, en las áreas de Sociales y de Experimentales. Los alumnos de integración también han trabajado con aprovechamiento, realizando ejercicios de observación, atención, orden, clasificación, etc. 63 alumnos mantienen algún tipo de correspondencia. El aula filatélica ha propiciado una nueva forma de fomentar la convivencia en la escuela y una actividad lúdico-formativa a los interesados. Como actividad que ocupa el tiempo libre, hay que tener en cuenta otros intereses que ocupan un primer plano, por lo que no puede pretenderse una participación total. El aula filatélica, con sus recursos de sellos y material bibliográfico, puede ser un soporte gráfico para todas las áreas del Currículum escolar y un recurso didáctico en las programaciones de dichas áreas. Destacar la importancia de la correspondencia escolar como fomento de la amistad y convivencia.

Educación Musical en el ciclo inicial y medio.

El proyecto parte del principio pedagógico de la actividad y protagonismo del niño, el cual, mediante una metodología activa y participativa y viviendo la música globalmente, adquirirá sensibilidad, estética musical, capacidad creadora, etc. El modelo teórico parte de la Pedagogía Musical de Kodaly, Orff y otros autores. Entre los objetivos más relevantes pueden citarse: demostrar la importancia de la Educación Músical en la formación integral de los alumnos; globalizar el ritmo, canto, instrumentación y expresión corporal con el resto de las áreas; y la formación musical con la música folklórica propia. La evaluación fue continua y se realizó a través de fichas de trabajo y por las actitudes (interés, participación) y aptitudes de los alumnos. Los objetivos propuestos han sido alcanzados en su mayoría.

Elaboración y aplicación de la unidad didáctica : los Movimientos migratorios en Canarias, 1940-90.

La unidad didáctica elegida gira en torno a los movimientos migratorios en Canarias entre 1940 y 1990. Es un tema motivador para los alumnos, ya que se trata de un tema candente en la sociedad canaria. Esta unidad trataría de cumplir las intenciones educativas que aparecen en los objetivos de etapa establecidos en el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria de Canarias. Objetivos: -que el profesorado elabore, experimente y evalúe unidades didácticas adecuándolas a la realidad de su centro y entorno educativo. La metodología y dinámica de trabajo será activa, a través del aprendizaje significativo. La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta la metodología aplicada y las recomendaciones que hace de ella el nuevo sistema educativo: evaluación inicial, formativa, continua y sumativa. El primer trimestre y parte del segundo se dedicó a la elaboración de la Unidad Didactica. En el segundo trimestre se aplicó la misma y el tercer trimestre se dedicó a su valoración y a la reelaboración de aspectos que pudieran necesitarlo. Los resultados han sido positivos, no sólo a nivel humano, ya que el grupo ha funcionado muy bien, sino a nivel profesional puesto que se ha elaborado, experimentado y evaluado una Unidad Didáctica, adecuándola a la realidad de cada Centro y Entorno educativo.

Propuestas para la colaboración de padres y profesores en la educación.

La finalidad última de este proyecto es ofrecer a la familia las claves para conocer la actividad de los niños en la escuela infantil, para comprender mejor los cambios que se producen en el comportamiento de los pequeños y para favorecer, en definitiva, la cooperación de los dos agentes implicados en la tarea educativa. Participan seis profesores de educación infantil, pertenecientes a cinco centros públicos de la zona de La Orotava, Tenerife. Objetivos: 1. Intercambios de información padres-escuela y la implicación directa de los padres con el centro. 2. Conocer formas de organizar y llevar a la práctica la participación de los padres (estrategias, dinámicas..). 3. Elaborar materiales e instrumentos que faciliten la colaboración padres-profesores: entrevistas, encuestas, cuadernillos.. Se comenzó por analizar el tipo de participación familiar que se quería fomentar, clasificándolas en dos categorías: directa e indirecta. Dentro de la primera se incluyeron reuniones, entrevistas, salidas y fiestas. La segunda categoría la formaron los cuestionarios, las circulares, los folletos informativos y el boletín informativo. Se elaboró el guión de la reunión inicial y la encuesta-entrevista y a continuación se centró la mayor parte del tiempo en el diseño, puesta en práctica y reelaboración de los cuadernillos de trabajo de casa, sus circulares informativas y las fichas de seguimiento correspondientes. Entre los recursos utilizados constan: diverso material bibliográfico, libro de fichas de trabajo, diversos modelos de entrevistas para las familias del aula de Educación infantil. Resultados. De todo el material práctico elaborado, el más trabajdo durante el presente curso ha sido la serie de cinco cuadernillos de trabajo en casa. Se reconoce que la muestra utilizada (40 alumnos) es muy reducida como para sacar conclusiones generales. Se propone prorrogar el proyecto un curso más para reafirmar la validez de las conclusiones encontradas..

Adaptación y puesta en práctica de los diseños curriculares base en el ámbito de la escuela unitaria a través de un Proyecto Curricular de Centro.

Proyecto de educación desarrollado por veinte profesores en el 'CAR Santa Brígida-San Mateo'. El objetivo general fue la realización de unidades didácticas para la realidad de las Escuelas Unitarias de la Zona y Centros Incompletos. El desarrollo de la experiencia siguió las siguientes fases. Para cumplir el objetivo inicial se vió la necesidad de hacer una secuenciación previa de objetivos en base a los distintos niveles de la Educación Primaria. Esta secuenciación tomó la mayor parte del tiempo de las reuniones, ya que no se realizó como una mera distribución de contenidos sino como una reflexión entorno a ellos. Fruto de ello fue la secuenciación de las áreas de Matemáticas, Lengua Española y Literatura y Conocimiento del Medio Social y Natural. Finalmente, se abordó la elaboración de las unidades didácticas, para lo que se consideraron aspectos tales como: diagnóstico inicial y de contexto social y escolar, las metas y objetivos de los alumnos, la selección y organización de contenidos, y, la metodología . Fruto de este trabajo fue la elaboración de las unidades didácticas de título 'Las plantas' y 'El día y la noche'. La evaluación del proyecto fue aplicada en tres momentos: al iniciarse el proyecto, a lo largo de su desarrollo y, al concluir el mismo. Como conclusiones del proyecto se podrían señalar las siguientes: se deben realizar secuenciaciones para abordar con garantías la elaboración de unidades didácticas, las unidades didácticas no son algo aislado y permanente que se elabora y queda como tal, sino todo lo contrario, ya que, para su elaboración debe haber un proceso de tiempo para permitir la participación de los alumnos y, además, que siempre se puedan incorporar nuevos contenidos, actividades, recursos, etc. , la dinámica de grupo posibilita: la relación entre compañeros, el establecimiento de normas de convivencia y, el estímulo de participación cara a la elaboración de unidades didácticas, favoreciendo el que los niños aporten sus conocimientos y expectativas, en las escuelas unitarias, para poder atender los distintos niveles, se deben fomentar las técnicas de encuesta, biblioteca, etc., para posibilitar la autonomía del aula y, valorar las capacidades del alumno en cuanto a: nivel intelectual, equilibrio personal, motricidad, relación interpersonal, e inserción social.

Experiencia de talleres de expresión artística y dinámica en el ciclo inicial y medio.

El índice de fracaso escolar en el Colegio Montiano Placeres se encuentra situado en más de un 50 por ciento del alumnado. Con las características propias de un ambiente desmotivado y desfavorecido socialmente, se propone introducir, a través de los talleres, técnicas y métodos de trabajo que permitan la sociabilidad, el trabajo en equipo, la modificación de ciertas conductas, etc. Aplicado a todo el ciclo inicial y medio del centro (373 alumnos), el objetivo principal está en iniciar a estos alumnos-as en diversas actividades artísticas y dinámicas con el fin de desarrollar en ellos sus posibilidades de expresión y creación, sensibilidad, psicomotricidad, autodisciplina, entre otros. Se trabajaron 9 talleres en total y se valoran positivamente, tanto por parte del profesorado como por parte del alumnado y padres del mismo. Conclusiones: los talleres se ven como tarea del centro que deben tener continuidad en el futuro, con el apoyo y colaboración de padres e instituciones.

Taller de ediciones de material didáctico para el ciclo inicial y medio.

El objetivo de este proyecto es la elaboración de material impreso y videográfico que permita abrir una nueva vía para compensar el desfase escolar existente en gran parte del alumnado del centro. El proyecto surge de la necesidad de un material que permita el trabajo individualizado, se adapte al medio, intereses y ritmo de aprendizaje del alumno y a la programación interdisciplinar y globalizadora de las materias en busca de compensar las características tan heterogéneas del alumnado. Aplicado a 74 alumnos,-as pertenecientes al ciclo inicial y medio de EGB. Debido a la drástica reducción de la aportación económica concedida, la tarea se centró fundamentalmente en un estudio detallado de la situación académica de la totalidad del alumnado del centro, mediante la elaboración de un programa de ordenador y la confección de material didáctico impreso en las áreas de Lenguaje y Matemáticas.

Adaptación del cuestionario PAQ (Cuestionario de análisis de puestos).

Se pretende la adaptación al español del procedimiento de análisis de puestos de M.C. Cornick. Así mismo, se llevan a cabo diversos estudios exploratorios sobre las distintas propiedades psicométricas de la adaptación del cuestionario, así como sus aplicaciones potenciales. Traducción. Tres grupos: el primero formado por el experimentador y 4 profesionales de Psicología; el segundo, por empleados sindicalistas y directores de personal; el tercero, por estudiantes de Psicología. Los analistas constituían dos grupos, el primero formado por 60 estudiantes de cuarto y quinto de Psicología y el segundo por los ocupantes de 41 puestos. Los puestos, 89, que se procuró fuera representativa del rango de ocupaciones. Traducción: se llevó a cabo una traducción literal inicial del cuestionario, con discusión de la adecuación terminológica de los elementos. Análisis y entrenamiento: el primer grupo fue adiestrado en la observación de puestos, grupo de 'análisis de puestos'. Estos mismos analistas adiestraron al segundo grupo en el modo de evaluar y responder a los elementos del cuestionario, así como en la utilización de las distintas escalas. Se utilizó la versión del PAQ, manteniendo el formato básico original de M.C. Cornick, et. al., 1977. Batería de Aptitudes Primarias (PMA) de Thurstone que reúne: prueba de comprensión verbal (V); prueba de comprensión espacial (E); prueba de razonamiento (R); prueba de cálculo numérico (N) y prueba de fluidez verbal (F). Se ha logrado la adaptación del PQA al español. El análisis de las ponderaciones de los elementos demuestra que estos son aplicables en buena medida a los puestos de nuestros sistemas socio-técnicos. La consistencia en la respuestas entre pares de analistas, indican que el cuestionario tiene una fiabilidad bastante aceptable y, en este sentido, válido para el análisis de las características del puesto 'centrado en el trabajador'. La estructura factorial obtenida permite una interpretación bastante homogénea de los factores en términos 'dimensiones del puesto', expresados en función de actividades, operaciones, procedimientos de información, etc. Llevados a cabo por el ocupante. La clasificación de puestos en familias homogéneas permite lograr unos conglomerados de puestos, interpretables en función de su semejanza en las demandas 'centradas en el trabajador'. El análisis de regresión de las dimensiones de puestos sobre las aptitudes medidas en el ocupante, indica el potencial predictivo de dichas dimensiones. Sería necesario añadir algún tipo de elementos destinado a evaluar la utilización o importancia de lenguas extranjeras, dada la importancia del sector servicios destinada al turismo en nuestro medio social. Existe una dificultad objetiva relacionada con el léxico utilizado; se impone un trabajo, interdisciplinar de psicólogos, especialistas en distintas ramas técnicas y de gestión de personal y lingüistas.

Estructura y evolución de las creencias educativas de los futuros profesores de Enseñanza Básica.

Este estudio ha sido diseñado para investigar la estructura y la evolución de las ideas y creencias que tienen los futuros maestros sobre las funciones docentes. 548 sujetos de la Escuela de Magisterio de La Laguna; edad media 21 años. Se ha utilizado la metodología correlacional para aislar las principales dimensiones que articulan las opiniones y las creencias que los estudiantes de Magisterio tienen sobre las funciones docentes del profesor. El primer paso de este estudio consiste en aislar esta variable criterio. Posteriormente intentaremos estudiar cómo se organizan estas creencias en las siguientes variables predictivas: 1) Curso: con tres niveles; 1, 2 y 3. 2) Edad: con dos niveles; menores o iguales a 20 años y mayores o iguales a 21 años. 3) Especialidad: con cuatro niveles: Ciencias, Ciencias Humanas, Lengua o Idiomas modernos y Educación Preescolar. Entrevista y encuesta de 40 ítems. Se pueden observar cuatro dimensiones definitorias de las creencias de los futuros profesores de EGB: a) Características personales del profesor, b) Actitudes profesionales; c) Expectativas y relaciones con el alumno; d) Importancia de la planificación y cumplimiento didáctico. De acuerdo con esto, el profesor es considerado más como un educador de la personalidad que como un especialista en contenidos y destrezas académicas. En relación a la evolución de las creencias se observa que los alumnos de tercero se diferencian significativamente de los otros dos cursos al atribuir mucho más peso a las habilidades de comunicación del profesor y a las actitudes de apertura hacia el alumno, consideradas como procedimientos para facilitar la interrelación profesor-alumno. Para los alumnos de primero son fundamentales las características emocionales y didácticas del profesor que le hacen aparecer como un héroe, capaz de resolver cualquier situación que surja en el aula de forma eficaz y comprensiva. Para los alumnos de segundo la imagen del profesor ya se presenta de forma más completa. Aquí se le concede gran valor a la función docente para el desarrollo intelectual y el éxito en el aprendizaje. Y, por último, para los alumnos de tercer curso, la evolución de sus creencias educativas se aproxima más a la cercana realidad: el profesor se profesionaliza para los estudiantes de Ciencias Humanas, de Preescolar y Lengua, el profesor debe poseer una cualidad fundamental: la comunicación con el alumno, mantener una actitud abierta. Los alumnos de la especialidad de Ciencias valoran la continuidad en la metodología empleada. El alumnado femenino destaca la importancia de la estabilidad emocional del profesor y la influencia del ejemplo personal cara a los alumnos. El estudiantado masculino valora, además, el rigor y la organización en las tareas educativas. Los resultados obtenidos justifican nuestra pretensión inicial de acercarnos exploratoriamente al conocimiento de las creencias educativas de los futuros enseñantes. La diversidad de dimensiones y matices extraídos nos permiten ser optimistas sobre el desarrollo de esta línea de investigación.

El lenguaje infantil en el municipio de La Laguna (ciclo inicial y medio).

Con esta investigación se pretende ofrecer al profesorado de EGB un estudio sobre la lengua de los niños de los ciclos inicial y medio del municipio de La Laguna para poder conocer el nivel y las características que presentan en relación con otras etapas más conocidas, para así poder orientar la programación de sus actividades docentes. 150 niños de edades comprendidas entre los 6 y 10 años. Esta investigación se ha centrado en el examen de tres aspectos que muestran una correspondencia entre el lenguaje y la realidad. En el nivel gramátical, los usos recogidos los hemos comparado con el modelo de la lengua normativa. Se estudiaron las diferentes normas gramaticales y se establecieron correspondencias entre los distintos textos para comprobar si se trataban de hechos aislados o tenían carácter general. Se analizaron todos los textos cuantificando su vocabulario y ordenándolo alfabéticamente. Junto a cada vocablo se han anotado las correspondientes variantes fonéticas y morfológicas, asi como las frecuencias parciales y totales. Se confeccionaron los vocabularios que correspondían a los niños del ciclo inicial y del ciclo medio. Sólo se grabaron conversaciones en torno a temas conocidos por los niños y relacionados con sus vivencias. 1) Fonético-fonológicas: a) No hay, en el estudio de los fonemas vocálicos, grandes diferencias respecto al habla de los adultos, salvo sonidos confusos y alteraciones surgidas como consecuencia de la poca atencion que suelen dedicar los niños a la articulación correcta de los sonidos; b) El inventario de fonemas consonánticos ha quedado reducido a los 17 fonemas del sistema meridional señalados por Alarcos. En cuanto a las realizaciones fonéticas se observa, respecto al habla de los adultos, unas diferencias que derivan de las características propias del lenguaje infantil y que dan lugar a abundantes confusiones consonánticas o pérdida de sonidos oclusivos intervocálicos y líquidos en posición implosiva. 2) Gramaticales: a) El sufijo diminutivo que aparece como principal y casi único es -ito; b) El paradigma verbal se reduce a las siguientes formas: indicativo, potencial simple, subjuntivo e imperativo; c) El presente aparece en lugar del imperfecto o futuro. El futuro lo expresan por medio de: ir + infinitivo; d) No hay dominio de los verbos irregulares; e) En los niños de 6 a 7 años está muy extendido el empleo de 'los' por 'nos' y de 'losotros' por 'nosotros'; f) Es muy frecuente el uso del pronombre 'les' en lugar de lo, la, los, las; g) Un fenómeno que se ha propagado entre la población juvenil es el uso de un 'tu' impersonal coloquial, con valor enfático con el que el hablante no se dirige a un interlocutor concreto; h) El número de las preposiciones empleadas es reducido, dando lugar a un sincretismo entre ellas. 3) Léxico-semánticas: a) Presencia de una serie de términos inventados por los propios niños; b) Truncamientos de palabras de larga duración; c) Uso de extranjerismos, especialmente anglicismos, no incorporados al léxico español; d) En ambos ciclos se aprecia un repertorio extenso de sustantivos y de verbos, el número de adjetivos es bastante reducido.

Modelo de formación inicial de profesores de Educación Primaria en Didáctica de las Ciencias.

La presente investigación pretende ofrecer un marco teórico-práctico que contemple los conocimientos y destrezas necesarias para un profesor de educación primaria de manera que le posibiliten una enseñanza eficaz de las ciencias.. Consiste en un plan de trabajo concreto de formación inicial del profesor de didáctica de las ciencias que puede abarcar la educación primaria y se caracteriza por una total interrelación entre la teoría y la práctica. Para la elaboración de este modelo fue necesario en primer lugar conocer el modelo prioritario motivacional preferido por los alumnos; así se vio que la motivación de nuestros alumnos se encuentra fuertemente favorecida por su grado de participación en el desarrollo de los acontecimientos en el aula. En cuanto al grupo y los modelos de clase, nuestro modelo reúne los siguientes tipos: clase directiva, participativa, supervisora y clase incentivada. En cuanto al papel del profesor, en el modelo propuesto, se concibe dirigiendo el trabajo de los alumnos y creando situaciones favorables de aprendizaje. El modelo incluye los siguientes apartados: 1. Enunciado de los objetivos de la formación en Didáctica de las Ciencias. 2. Determinación de los contenidos más apropiados. 3. Estrategias y recursos necesarios. 4. La experimentación.. El modelo se ha construído para mejorar una realidad, y es en la práctica donde se confirma y valida su intencionalidad, la idea educativa que lo significa y los procedimientos educativos que concibe. Pensamos que pone a los alumnos en situación de producir conocimientos, de explorar alternativas, de mejorar su práctica docente, superando la mera asimilación de conocimientos ya elaborados. Es una propuesta para la acción, y cualquier intento de formalizar la confección basándose en esquemas más o menos rígidos supondría una incoherencia. Somos conscientes de que, como producto de las nuevas acciones emprendidas, puede que nos encontremos ante cambios en la situación, que nos lleven a una redefinición del modelo, con lo que podemos hallarnos ante un proceso cíclico sin fin. Nos proponemos corregir los aspectos deficientes que se han detectado, pero entendemos que es un modelo inconcluso y siempre habrá una propuesta diferente en el siguiente curso de cara a mejorarlo. Por otra parte, cada modificación que se introduzca en el modelo supone una investigación, porque la formación inicial que concebimos depende más que de la asimilación de habilidades técnicas estereotipadas, del desarrollo de la comprensión reflexiva sobre su trabajo. En cuaquier caso, creemos que éste es un modelo positivo de formación inicial en la práctica docente de los alumnos. Sus limitaciones son las siguientes: A. El desarrollo del modelo requiere una asimilación previa esencial para entender los objetivos de cada una de las actividades que se proponen. B. Debe existir un estrecho contacto profesor-alumno que cree un buen clima de confianza en el aula. C. Requiere una gran dedicación temporal, tanto por parte del profesor como del alumno. D. No disponemos de demasiados medios.

Dise??o, aplicaci??n y evaluaci??n de m??dulos de aprendizaje para la formaci??n inicial del profesorado de EGB de Ciencias

La presente investigaci??n pretende conocer, en primer lugar, la situaci??n inicial de la formaci??n de los futuros profesores de EGB en Ciencias, en cuanto a su formaci??n cient??fica y su formaci??n profesional, para luego determinar la incidencia de las metodolog??as aplicadas en tres m??dulos en su formaci??n inicial, as?? como sobre su pr??ctica docente.. 82 alumnos de tercer curso de la E.U. del profesorado de EGB de Las Palmas, especialidad Ciencias. El 21,96 por ciento son varones.. El trabajo se divide en tres partes: 1.Se trata de un dise??o 'ex post facto' y se refiere a la exploraci??n inicial. Se hace en funci??n del aprendizaje en F??sica y Qu??mica que tienen los sujetos antes de empezar la experiencia y la aplicaci??n de estos conocimientos a la vida diaria, as?? como de la formaci??n did??ctica que poseen. 2. Se trata de un dise??o 'grupo con pretest y postest'. Correponde a las variables experimentales los m??dulos de aprendizaje que integran la metodolog??a utilizada. Los m??dulos fueron: m??dulo del estudio del sonido /I/; m??dulo del estudio de la electricidad /II/; m??dulo del estudio de las reacciones qu??micas /III/. Se eleboraron pruebas que comprobaron los conocimientos iniciales de los alumnos de EGB en el tema de las reacciones qu??micas, as?? como del material elemental de laboratorio y su utilizaci??n. Se proyectaron unas experiencias sobre el t??pico en cuesti??n. Finalmente se prepararon unas pruebas para valorar la actuaci??n de los discentes.. La situaci??n inicial de los alumnos que acceden a la E.U. del profesorado de EGB para su formaci??n como profesores en Ciencias es deficitaria con respecto a la formaci??n cient??fica y a su formaci??n profesional. La incidencia de la metodolog??a desarrollada en el m??dulo III es positiva y se obtiene una mejor capacitaci??n profesional. La metodolog??a desarrollada en el m??dulo II tiene una incidencia positiva en el aprendizaje cient??fico y en la formaci??n inicial de los futuros profesores de Ciencias. La incidencia d ela metodolog??a desarrollada en el M??dulo III es positiva para la formaci??n cient??fica y profesional de los alumnos participantes. El trabajo realizado por los futuros profesores en el laboratorio y en el aula de EGB ha sido v??lido de cara a propiciar un acercamiento experimental a sus conocimientos cient??ficos.. La aplicaci??n de los tres m??dulos para la formaci??n cient??fica profesional de los futuros maestros de EGB ha sido positiva. La incidencia de la metodolog??a llevada a cabo puede considerarse como positiva sobre el desarrollo de la pr??ctica docente de los alumnos sometidos a ella. Se detecta la necesidad de preparar los m??dulos contando con la colaboraci??n de los diversos docentes. Por otra parte se observa que los alumnos, acostumbrados a una ense??anza pasiva, requieren una adaptaci??n previa a este tipo de trabajo y aceptar que los programas deben modificarse..

Sesgo inferencial en función de la ansiedad : el curso temporal de los procesos.

Conocer cuál es el curso temporal de los procesos inferenciales implicados en el sesgo interpretativo, en función del nivel de ansiedad de evaluación de los sujetos. Más específicamente, se trata de determinar en qué momento del procesamiento de la información ambigua se produce el sesgo. . Participaron 200 alumnos de primero y segundo de Psicología de la universidad de La Laguna. De ellos, 140 eran mujeres y 60 varones. . Para someter a prueba las hipótesis planteadas en esta investigación se realizaron 6 experimentos con dos técnicas distintas. En los tres primeros se ha combinado el nombrado de la palabra crítica con dos intervalos de SOA -500vs. 1250 mseg.- y una presentación de los textos mediante RSVP (Presentación serial, visual, rápida). En las restantes se ha empleado la técnica de ventana móvil que permite al sujeto leer libremente común: 2X3X2X2. El primer factor, intergrupo, corresponde al Nivel de Ansiedad de Evaluación (sujetos con elevado vs. bajo nivel de ansiedad). Los siguientes factores son intragrupo y corresponden al tipo de amenaza (física vs. no amenaza), Contexto (con vs. sin), y Resolución (confirmatoria vs. desconfirmatoria). En la condición 'con contexto', se presentaba la frase que inducía a hacer la inferencia seguida por la desambiguadora, mientras que en la condición 'sin contexto' sólo aparecía la frase desambiguadora.. En la terminología psicolingüística al uso, la frase desambiguadora como 'target'. La resolución confirmatoria expresaba la consecuencia más probable; la desconfirmatoria, la menos probable pero posible. . 1. Cuestionario de rasgo de ansiedad de evaluación (Inventario de Ansiedad de Evaluación; Spielberg et al., 1980; adaptado y validado por Gutiérrez Calvo, 1982). Este cuestionario mide el rasgo de ansiedad ante situaciones de examen. 2. Prueba de vocabulario (Primary Mental Abilities de L.L. Thurstone y T.G. Thurstone, 1979, versión de TEA ediciones). 3. Test de Razonamiento inductivo no verbal (Test de Inteligencia General, serie dominós, forma 2, de TEA ediciones, 1973). Se ha utilizado un conjunto de frases predictivas ambiguas (36 frases en experimentos 1, 2 y 3 y 48 en experimentos 4, 5 y 6), y frases desambiguadoras -2 para cada frase ambigua-. Las frases predictivas inducían a generar inferencia. Eran ambiguas respecto a las consecuencias -probables vs. posibles- que podían derivarse a partir d ela situación que en ellas se describía, y no en el sentido de que fueran ambiguas semánticamente. . 1. Se produce un sesgo inferencial en función d ela ansiedad de los sujetos, consistente en la tendencia a interpretar información ambigua como amenazante o indicadora de peligro. 2. Este sesgo tiene lugar durante el procesamiento de la información ambigua. Sin emabrgo, no ocurre de forma inmediata y automática. Más bien, se trata de un sesgo estratégico y elaborativo, que se produce en una fase posterior al acceso léxico inicial. 3. Dicho sesgo tiene carácter transitorio, activándose preferentemente en condiciones de estrés de evaluación. Para su ocurrencia es necesariq lq confluencia de rasgo de ansiedad elevada e incremento en el estado de ansiedad provocado por la situación de estrés. 4. La ansiedad de evaluación produce un sesgo específico, directamente relacionada con amenazas sobre la propia autoestima y la valoración social y/o profesional, pero no (o sólo débilmente) con amenazas de carácter físico. . Como implicación para la investigación sobre los procesos inferenciales básicos, de los resultados aquí obtenidos se desprende que: a. La probabilidad de las inferencias predicitvas se incrementa al tener en cuenta la reactividad emocional d elos sujetos, el estrés de la situación experimental y el significado emocional de los materiales de lectura; en cambio, b. el curso temporal de las inferencias predictivas no resulta alterado por las características mencionadas, en el sentido de que dichas inferencias no se vuelven automáticas, sino que continúan ocurriendo d emodo demorado y elaborativo durante el procesamiento..

Diseño de programas : un modelo de selección de objetivos. Aplicación al bloque temático número 2 de CCNN del primer año del ciclo inicial.

Pretende llegar a la concreción de la actividad escolar para un centro y unos alumnos en concreto, a través del cual se rompa con la concepción de una actividad docente descoordinada y atomizada. Centro Rural, CP Montaña Alta, de Gran Canaria con 285 alumnos. El modelo teórico sistemático-técnico, se aplica a dos niveles de diseño diferentes. Por un lado a nivel 3, donde a través de la valoración de necesidades, se identifican una gama de objetivos, los cuales serán graduados a través de un sistema de jueces. Para realizar esta valoración de necesidades se efectuará un diagnóstico del entorno y de los alumnos. Nivel de diseño 5, aplicación a una realidad concreta, partiendo del nivel de diseño 2, en el cual llegan al centro los objetivos del currículum determinados por la comunidad autónoma y del nivel 3. 1) Prueba psicológica para determinar el nivel mental de los alumnos. 2) Análisis del currículum para determinar la coherencia entre objetivos y capacidades de los alumnos. 3) Prueba prerrequisitos y de evaluación inicial, para secuenciar los objetivos adoptados. 4) Ficha de escolarización y cuestionario socio-económico para padres para la descripción del centro y del entorno. 5) Cuestionario de análisis y diagnóstico de centros docentes. 6) Ficha de desfase; análisis del rendimiento escolar en el pasado curso. 1) No existen diferencias significativas en la tipología de los niveles psicológicos de los sujetos tratados. 2) Se ha comprobado que no todos los objetivos se adaptan a las estructuras mentales de los alumnos analizados.3) La secuencialización de objetivos que presentan los programas renovados, no parte de los conocimientos previos del alumno, sino que lo hace de una manera generalista de objetivos mínimos, por lo que se hace necesario la adaptación contínua por el profesor del aula. 4) En este trabajo sólo se ha realizado la fase de análisis. Las conclusiones estarían en función de la aplicación de las dos fases restantes: síntesis y evaluación. 5) La adaptación de todos y cada uno de los elementos que componen la comunidad escolar, es un trabajo coordinado del centro, que se vierte en el plan de centro. 1) Se ha podido validar la característica sistemática del modelo. 2) Se ha constatado la aplicación del modelo en el nivel de diseño más cercano al aula, lo que hace suponer que puede ser aplicado con éxito en diferentes modelos. 3) Sería conveniente dotar al maestro de un instrumento sencillo que le permita ubicar al alumno en su nivel mental. 4) Se hace necesario un modelo taxonómico de análisis de objetivos, simple y operativo para el profesor.