Escala de desarrollo motor seg��n Pikler : la evoluci��n de las posiciones estables y las posiciones intermedias.

Cuando se habla del desarrollo de la motricidad infantil se visualiza una imagen lineal y evolutiva que va desde la posici��n de boca arriba o bocabajo hasta la de un ni��o o ni��a caminando. Posiciones y desplazamientos se mezclan desde la horizontalidad hasta la verticalidad, y desde un apoyo m��ximo en el suelo hasta la m��nima superficie, donde s��lo los pies mantienen derecho al ni��o o ni��a sin apoyo. Pikler considera que el proceso inverso constituye igualmente un indicador de desarrollo y permite reconocer la verdadera competencia motriz del ni��o o ni��a, que es capaz de adaptar su cuerpo a la situaci��n de juego, al material o a la acci��n que esta realizando en el momento. El ni��o o ni��a busca por encima de todo, la comodidad y la econom��a entre su posici��n y su acci��n espont��nea.

C��mo mide la inteligencia la escala Terman : modelo psicom��trico general : normas revisadas y actualizaci��n de resultados.

Resumen basado en el de la publicaci��n

Un instrumento para evaluar la eficacia de los procedimientos de inducci��n de estado de ��nimo : la Escala de Valoraci��n del Estado de ��nimo (EVEA).

Resumen tomado de la revista

Propiedades psicom��tricas de la versi��n espa��ola de la escala revisada de impacto del estresor (EIE-R).

Resumen tomado de la revista

Construcci��n de estructuras a escala reducida.

Realizado en la Escuela Polit��cnica Superior, por 2 profesores del centro. El objetivo era desarrollar modelos reducidos de estructuras para la realizaci��n de pr��cticas interactivas con los alumnos de Ingenier��a de Caminos, Canales y Puertos, T��cnico en Obras P��blicas y Arquitectura T��cnica. El proyecto consist��a en el desarrollo de un marco o soporte donde poder ensayar los alumnos los modelos estructurales que dise��en. Los materiales elaborados son: el soporte de acero, celos��a de barras tubulares de aluminio, viga biapoyada en metacrilato y puente paso superior en aluminio. Estos materiales han comenzado a utilizarse con gran aceptaci��n e inter��s por parte de los alumnos.

Las personas con retraso mental y su diagn��stico : traducci��n, adaptaci��n y valoraci��n de la Escala de Conducta Adaptativa ABS-S: 2 y ABS-RC: 2 del m��todo de Evaluaci��n de las Areas de Habilidades Adaptativas AAA.

Adaptaci��n de las escalas de conducta adaptativa ABS-S: 2; ABS-RC: 2 y el m��todo de evaluaci��n de ��reas de Habilidades Adaptativas, AAA. Dos muestras de 67 sujetos sin retraso mental y 142 sujetos con retraso mental en el ��mbito de aplicaci��n de la escuela con un tipo de muestreo estratificado. Traducci��n, adaptaci��n directa e inversa, planteamiento de hip��tesis, cumplimentaci��n de las escalas por el profesorado y los padres, procedimiento estad��stico de an��lisis e interpretaci��n de los datos, estimaci��n de baremos, discusi��n del proceso y resultados. Escalas American Association on Mental Retardation (AAMR): ABS-S: 2; ABS-RC: 2; AAA (Areas de Habilidades Adaptativas; ICAP (Inventario de Conducta Adaptativa) y CET (Cuestionario para la Evaluaci��n de los Test). Bases de datos, SPSS versi��n 10.0 y Office. Las Escalas ABS-S: 2 y AAA sirven para poder ser utilizadas en la poblaci��n espa��ola con y sin retraso mental de 2 a 18 a��os. La conducta que se mide en estas escalas manifiesta una adecuada validez y fiabilidad. Las conductas desadaptadas correlacionan de forma inversa con la adquisici��n y uso de las conductas adaptadas. Las escalas que se han manejado se consideran esenciales para el diagn��stico de las personas con retraso mental ya que hasta este momento no se dispon��a de ning��n instrumento que evaluara las ��reas de habilidades adaptativas. Ser��a conveniente sacar baremos m��s representativos de la poblaci��n sin retraso mental para una mayor funcionalidad de las escalas de cara al diagn��stico y la intervenci��n educativa de las personas con retraso mental.

Importancia de la cultura escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas : profundizaci��n te��rica y evidencias emp��ricas.

Explorar te��ricamente el tema de la cultura escolar y su relaci��n con la inclusi��n escolar. Estudiar de forma emp��rica la cultura escolar, los procesos de inclusi��n y la relaci��n entre ambos en el contexto de 13 escuelas de la ciudad de Salamanca y su provincia. Est�� formada por un total de 152 profesores, tanto de colegios p��blicos como privados, que est��n trabajando en la secci��n de primaria y adem��s est��n implicados en la atenci��n de alumnos con necesidades educativas especiales, bien como tutores de aula o como profesores de apoyo. Comienza describiendo la escuela inclusiva, abarcando los siguientes aspectos: sus or��genes; sus planteamientos b��sicos respecto a las diferencias individuales, a la calidad de la educaci��n y a la mejora social; sus caracter��sticas desde las propuestas de distintos autores y la importancia de la cultura escolar. Realiza una aproximaci��n te��rica al tema de la cultura escolar, aportando diversas definiciones y analizando los elementos de la escuela que se han considerado parte de la cultura escolar. Contin��a con el estudio emp��rico que comprende una serie de variables. Como variables principales tenemos la inclusi��n como dependiente y la cultura escolar como independiente. Las seis secundarias dependientes (inclusi��n) son: misi��n e ideales inclusivos, pertenencia de todos los miembros a la comunidad escolar, estrategias inclusivas, ambiente de aprendizaje, recursos, estrategias de ense��anza y evaluaci��n flexibles. Las nueve secundarias independientes (cultura escolar) son: colaboraci��n de la administraci��n del colegio, autonom��a, colegialidad, metas y objetivos comunes, comunicaci��n, tipo de liderazgo, colaboraci��n, cultura de cambio, y vinculaci��n con la comunidad. Todo el proceso concluye con la elaboraci��n de un modelo preliminar de cultura escolar inclusiva. Se utiliza una escala de cultura escolar y un cuestionario de inclusi��n. La primera consta de 30 ��tems que corresponden a las 9 dimensiones de cultura escolar y el segundo de 19 preguntas acerca de las 6 dimensiones mencionadas. La escala es de tipo Likert. Adem��s se aplica una entrevista semi-estructurada a 3 profesores y al director del colegio, que comprende tanto la dimensi��n de inclusi��n como la de cultura escolar. Se propone la posible existencia de una relaci��n importante entre la cultura escolar de los colegios participantes y su capacidad para desarrollar pr��cticas inclusivas. Se puede as�� sugerir dos relaciones principales: la primera de ellas entre tres dimensiones de la cultura escolar referidas a la innovaci��n y la colaboraci��n dentro y fuera del aula (cultura del cambio, vinculaci��n con la comunidad y colaboraci��n) y dos dimensiones de la inclusi��n referidas a recursos y estrategias para atender la diversidad (estrategias de ense��anza y evaluaci��n flexibles, y recursos). La segunda relaci��n se da entre cuatro dimensiones de la cultura escolar que tienen que ver con las relaciones sociales y dos dimensiones de la inclusi��n que tienen que ver con el ambiente y la cohesi��n social existente en la escuela. Respecto a la escuela inclusiva se afirma: a) que la escuela para todos se perfila como una propuesta de enorme importancia que ofrece una alternativa viable y concreta para transformar la escuela hacia modelos de educaci��n m��s integrales, eficaces y equitativos para todos los miembros de la sociedad; b) que se trata de un paradigma de reciente aparici��n que es necesario diferenciar con mayor claridad de la integraci��n escolar; c) que es preciso promover una definici��n com��n del concepto de inclusi��n y que es igualmente importante aportar evidencias que permitan alg��n acuerdo acerca de lo que podr��an considerarse 'indicadores de la escuela inclusiva'. En lo que se refiere a la cultura escolar se dice: a) que se trata de un concepto de muy reciente aparici��n y de gran importancia para el an��lisis de los centros escolares; b) que desde la investigaci��n es necesario fomentar un acuerdo en cuanto a su definici��n y los elementos que la componen; c) que parece ejercer una influencia importante en la transformaci��n de los centros escolares hacia una orientaci��n inclusiva.

Estudio del desarrollo psicosocial seg��n la escala de Rene Zazzo : aplicaci��n de la escala a una muestra espa��ola.

Estudiar el desarrollo psicosocial del ni��o. 397 ni��os y ni��as de edades comprendidas entre cinco y once a��os. Destaca el inter��s que tiene la escala de desarrollo psicosocial, expone su definici��n y presenta diferentes tipos de escalas. Despu��s realiza el trabajo de investigaci��n pr��ctico, en el que ofrece una breve descripci��n de la muestra, explica la metodolog��a seguida y finaliza con la interpretaci��n de los datos obtenidos. Escala de desarrollo psicosocial de Ren�� Zazzo. Para medir el desarrollo psicosocial se utiliza un cuestionario estandarizado dirigido a los padres, preferentemente a la madre, por estar m��s en contacto con el ni��o. Las variables que se tienen en cuenta son edad, sexo y clase social. La escala de desarrollo psicosocial consta de tres partes que son, autodirecci��n, intereses y relaciones interindividuales. 1) El ritmo evolutivo es r��pido hasta los nueve a��os, disminuyendo a partir de esta edad. 2) Analizando por separado las tres partes que integran la prueba (autodirecci��n, intereses y relaciones interindividuales) se observa que la evoluci��n es pr��cticamente lineal y ascendente en lo referente al proceso de adquisici��n del conjunto de autonom��as englobadas bajo el t��tulo autodirecci��n. 4) La evoluci��n de los intereses manifiesta una cota m��xima a los nueve a��os, con un ligero descenso a partir de esta edad. Es el ��nico campo en el que las medias descienden en relaci��n con las otras gr��ficas. 5) La evoluci��n de las relaciones interindividuales presenta un ritmo creciente, aunque menos lineal que la parte de autodirecci��n. 6) Las diferencias entre sexos son m��nimas y no significativas estad��sticamente. Esto indica que la escala no discrimina comportamientos espec��ficos de cada sexo. 7) El estudio diferencial de ambientes socio culturales no ofrece diferencias significativas, salvo entre las clases baja y alta, en general y particularmente en las edades de siete, ocho y nueve a��os. El ritmo evolutivo se quiebra a los nueve a��os por la incidencia que tienen la segunda etapa de Educaci��n General B��sica (EGB) como un acontecimiento capaz de absorber intereses y energ��as en otra direcci��n. Otra causa podr��a ser una cierta precocidad en el proceso madurativo prepuberal, coincidiendo con una reducci��n del prestigio paterno y de la disciplina familiar y un mayor predominio del influjo del grupo de compa��eros.

Validaci��n de una escala de actitudes de docentes sobre la utilizaci��n de la inform��tica educativa en su formaci��n permanente.

La publicaci��n recoge resumen en Ingl��s

La relaci��n de semejanza y escala de medida asociada.

La publicaci��n recoge resumen en Ingl��s

Una mirada a escala internacional del educador social, o c��mo se construye la profesi��n de lo global a lo local.

Monogr��fico: La Educaci��n Social en el nuevo horizonte de Bolonia. Resumen en ingl��s y catal��n

An??lisis y evaluaci??n del clima social en centros de Ense??anzas Medias de Galicia seg??n la escala CES de R. Moos

Poner de relieve la importancia que debe desempe??ar la evaluaci??n de ambientes (dentro del enfoque ecol??gico social), centr??ndose en la evaluaci??n del clima social del aula mediante la escala de ambiente escolar de R. Moos (CES). 164 alumnas de ense??anzas medias de Galicia. El plan de trabajo destaca unos enfoques te??ricos m??s relevantes en la Eduaci??n Ambiental y un an??lisis de las relaciones entre medio ambiente y educaci??n. Aqu?? el ambiente se entiende como entorno educativo, y por lo tanto, como factor influyente en el proceso educativo, es decir, ser??a el clima ambiental del aula. Tambi??n se profundiza en la reforma de las ense??anzas medias. Por otro lado se observa en que medida aparecen incluidos aspectos relacionados con el medio ambiente, como objetvo educativo de este ciclo, y contenidos de Educaci??n Ambiental en los supuestos generales de la reforma y por otro lado, como la evaluaci??n que los alumnos hagan del clima social del aula va a repercutir de alguna manera en todo el proceso de reforma de este ciclo educativo. Como conclusi??n, se se??ala que la muestra objeto de estudio puntua bajo las subescalas de CES. Debido a las caracter??sticas pecualiares de la sociedad gallega que cierta medida aparecen reflejadas en el sistema educativo, se baremo la escala CES en nuestro propio contexto, para posteriormente analizar la posible disparidad con adaptaci??n espa??ola, constatando diferencias considerables entre las dos.

Fijarse metas para superarse.

Marcarse metas conscientes en la realizaci��n de cualquier tarea es muy ��til para alcanzar el ��xito en dicha tarea. Dependiendo de qu�� objetivo se fije, se dirige m��s o menos la atenci��n a un aspecto u otro. Las principales metas a las que se suele recurrir para dar sentido a las acciones dentro de la actividad acad��mica son: las metas de aprendizaje, las que implican la cooperaci��n social, la que permiten salvaguardar la autoestima y las instrumentales. Se se��alan los aspectos que pueden ayudar al alumnado a marcarse una serie de objetivos, como promover la autonom��a, proponer tareas que impliquen desaf��o, estimular la curiosidad, favorecer un cambio en sus creencias sobre su capacidad y promover una nueva concepci��n del ��xito y el fracado.

Propiedades psicom??tricas de la escala SIACEPA (Sistema Integrado de Evaluaci??n de Atribuciones Causales y Procesos de Aprendizaje) en una muestra de alumnos de educaci??n secundaria en Brasil

Resumen tomado de la revista

Condiciones que apoyan la realizaci��n de programas de innovaci��n a gran escala en la escuela : perspectivas del profesorado.

Se analizan las percepciones y las actitudes del profesorado ante la puesta en marcha de programas de innovaci��n en la escuela. Se describen las condiciones necesarias para establecer estas innovaciones. Es fundamental que los profesores se desarrollen profesionalmente, que participen en la toma de decisiones y que reduzcan sus sentimientos de incertidumbre. Para todo ello se propone como modelo de liderazgo escolar el liderazgo transformacional que considera tres dimensiones: la visi��n, la consideraci��n individualizada y la estimulaci��n intelectual. Por ��ltimo, se presenta una descripci��n de dos programas de innovaci��n realizados en Holanda, con los resultados obtenidos por el profesorado.