La Lengua, la Literatura y las tecnolog??as al servicio de la Educaci??n Especial

Resumen basado en el de la publicaci??n

La lengua española, en la enseñanza media del Protectorado.

Se trata el problema de la lengua y literatura españolas en los centros de enseñanza media española marroquíes y de la gran labor rectora y cultural llevada a cabo en estos centros por el profesorado. El principal problema es la complejidad de rasgos dialectales de los alumnos de enseñanza media española en Marruecos, requiere un profesorado especial y una atención cuidadosa de los elementos de consulta y repertorio bibliográfico a utilizar, así como una coordinación de los profesores al calificar y puntuar los ejercicios escritos, teniendo en cuenta no sólo los conocimientos de cada disciplina, sino la ortografía y claridad de expresión de los mismos.

Gramática y enseñanza de la lengua. (Dos preguntas).

Se analiza la enseñanza de una lengua y de su gramática en el bachillerato. Se considera que este ciclo formativo ha dejado de ser un ciclo docente, para pasar a ser una fugaz transición entre los estudios primarios y superiores. En definitiva, la reforma que los ministros y tecnócratas idearon en 1970, desmantela la antigua Enseñanza Media. En lo que respecta a la lengua, en todos los países, el aprendizaje de la lengua nacional es reconocido como el aprendizaje central de todo el sistema docente y como pieza esencial para la convivencia. Por ello se plantea como es posible que España, donde, por añadidura, el español es la segunda lengua para una parte de los ciudadanos, la población estudiantil, al cumplir los quince años, se despida de toda enseñanza, teórica y práctica, del español. Tenemos, pues, en el Bachillerato un solo curso de lengua española, lo cual no equivale a decir gramática española. La enseñanza debe ser realista y no dar por descontado que el alumno ya sabe esto o lo otro. De ahí que sea importante volver a la enseñanza de la gramática, pues sería vano hacer reflexionar al alumno sobre algo que aún no pertenece a su acervo mental; no hay que olvidar que la gramática sólo le será útil sí sirve para poner orden en su capacidad de expresión y comprensión. Por ello se reflexiona sobre qué gramática enseñar. Para terminar se señala que hay que tener presente que el dominio de la lengua consiste, en definitiva, en el dominio de los distintos niveles y de las distintas normas, y el arte del profesor está en proporcionar a sus discípulos los medios para alcanzar esa maestría.

Las creencias de los alumnos de la ESO ante una programación de enseñanza de la lengua mediante tareas en la asignatura de lengua castellana y literatura.

Memoria de máster (Universidad de Barcelona, 2006). Incluye anexo 'Transcripciones íntegras e interpretaciones'. Resumen tomado de la publicación

La lengua en su entorno : implicaciones intra e interculturales aplicadas a la enseñanza de las lenguas.

Título del congreso: 'El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad'. Incluye anexos. Resumen basado en el de la publicación

Los ámbitos de la lengua (MCER, 2001) : en qué consisten y cómo podemos trasladarlos a los materiales didácticos.

Título del congreso: 'Una lengua, muchas culturas'

Galicia : la lengua gallega en EGB.

Estudio estadístico que proporciona los datos que confirman la implantación del bilingüismo en lengua gallega en los centros escolares de Galicia a partir del curso 1980-81. Es en este curso, cuando la obligatoriedad alcanza al primer, segundo y sexto curso de Enseñanza General Básica (E.G.B.). En el curso 1981-1982, la Consellería de Educación y Cultura estableció mediante una orden aprobada en el Pleno de la Comisión Mixta, la obligatoriedad en primero, segundo, tercero, sexto, séptimo de E.G.B. y los cursos superiores. Se ofrecen datos estadísticos ordenados en tablas por provincias gallegas, correspondientes a las cifras de 1980-81, en la Enseñanza General Básica. Respecto al Bachillerato se observó que debido a la falta de profesores preparados para impartir las clases en lengua gallega, no se desarrollaba el bilingüismo en este sector de la educación. Se procedió entonces a desarrollar formación y cursos específicos para preparar a los docentes en la lengua gallega y cursos de reciclaje para los profesores de lengua gallega y didácticas de otras asignaturas. Además, empezaron a surgir instituciones y organismos que promovieron e impulsaron el desarrollo de la enseñanza de la lengua gallega como el ICE de Santiago, en los años 1977-78 y 1979 y la Consellería de Educación e Cultura, durante los años 1980-81. Los institutos de idiomas, la escuela de idiomas de La Coruña y Lugo y agrupaciones culturales varias, también se encargaron del fomento del estudio y aprendizaje de la lengua gallega.

Propuesta de innovación educativa para aprender a escribir basada en la atención al lenguaje : una experiencia con población inmigrante de mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura a través de textos narrativos : atención a los procesos metalinguísticos y metacognitivos.

El volumen 2 se compone de anexos. Resumen basado en el del proyecto de innovación. Convocatoria de Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativas 2006. Modalidad de Innovación Educativa. Mención Honorífica

Iniciación al estudio de la lengua griega clásica mediante textos : proyecto.

Se presenta un método de enseñanza experimental de la lengua griega que consta de una selección de textos acompañados de ejercicios. Pretende que los alumnos vayan construyendo por sí mismos la gramática mediante trabajo diario en el aula y en casa. Persigue que los alumnos adquieran un nivel básico de griego clásico (prosa de los s.V y IV a.C.): traducción sin diccionario de textos cortos, vocabulario mínimo de unas cuatrocientas palabras, transcripción de cualquier palabra griega y reconocimiento de las más importantes raíces griegas del castellano. Alumnos de tercero de BUP de los siguientes centros de Valencia: I.B San Vicente Ferrer; I.B. Juan de Garay; I.B. Distrito Marítimo; I.B. Cid Campeador; I.B. Fuente de San Luis; I.B. de Catarroja. Se han seleccionado textos clásicos griegos. La gramática se constituye en clase, de acuerdo con los textos, de modo que se realiza simultáneamente el aprendizaje de la flexión nominal y verbal, el vocabulario, la sintaxis, y la formación y derivación de palabras. Se han seleccionado textos de prosa clásica de los siglos V y IV a. C., de acuerdo con la frecuencia de aparición de las estructuras buscadas, pero sin desdeñar la inclusión de textos líricos o postclásicos que respondiesen a los criterios. Se elaboran frases cortas de léxico y estructuras muy frecuentes y cuyo significado global es captado intuitivamente sin grandes explicaciones. Se repiten estos esquemas hasta memorizarse. Progresivamente los textos se van ampliando hasta ser similares a los originales. El vocabulario nuevo va disminuyendo. Los textos se seleccionaron conforme a su dificultad, que se estableció por análisis distribucionales de estructuras. Fueron ligeramente modificados para adaptarse al nivel buscado. Ese trabajo se plasmó en unos folios ciclostilados que se utilizaron de manera sistemática. La opinión de los alumnos se recabó con encuestas de valoración. Después de los ejercicios prácticos, se midió el nivel de los alumnos con exámenes de similares a los de bachillerato superior. Se hicieron cuatro controles evaluativos a todos los grupos, en los que se midió la comprensión, el vocabulario, la traducción, la morfología y sintaxis, la retroversión, la transcripción y la etimologíaLos resultados fueron tratados estadísticamente a través de histogramas de frecuencias relativas, gráficos de evolución de la media y gráficos de las frecuencias acumuladas, dónde se expresaba la mediana y los cuartiles de los grupos en cada actividad estudiada. El desconocimiento del vocabulario dificulta el aprendizaje de la lengua. La traducción resulta difícil porque obliga a los alumnos a hacer ejercicio de estilo. El conocimiento de la morfología es fundamental para facilitar la comprensión e incluso la traducción de los textos. Las traducciones no son literales porque se recurre a la comprensión intuitiva de la lengua. La retroversión se utiliza para fijar los conocimientos morfológicos y para reflexionar sobre cuestiones sintácticas. La transcripción y la etimología resultan fundamentales para el enriquecimiento del vocabulario de la lengua materna del alumno. Un sólo curso no es suficiente para la iniciación a la lengua griega y el estudio de su cultura a través de los textos, aunque proporciona una visión general y sistemática y motiva para un estudio posterior más profundo. La enseñanza del griego no puede hacerse con los mismos métodos que las lenguas modernas o la lengua materna, puesto que se basan en el trabajo oral y excluyen la traducción y la lengua. En líneas generales, a los alumnos les resulta muy interesante este método experimental y expresan su decisión de seguir estudiando griego.

El conocimiento de la lengua castellana en alumnado inmigrante escolarizado en primero de ESO : un estudio empírico.

Analizar los factores que determinan el conocimiento del castellano por parte de los inmigrantes, contrastar creencias sobre el aprendizaje de la lengua de estos colectivos y formular indicaciones y sugerencias para abordar la cuestión. 49 alumnos inmigrantes de primero de ESO de la provincia de Huesca, en comparativa con un grupo de alumnos autóctonos de 44 alumnos. Hipótesis planteadas: 1.El conocimiento lingüístico del alumnado inmigrante es inferior al alumnado autóctono. Se observan variaciones entre colectivos. 2.La escolarización en los primeros cursos no garantiza un conocimiento adecuado de la lengua castellana. 3.La situación social y cultural de las familias determina el conocimiento lingüístico del castellano. 4.Las actitudes favorables hacia las lenguas favorecen el aprendizaje del castellano. 5.El alumnado hispanoparlante tiene mejor rendimiento lingüístico que el resto del alumnado. El conjunto de instrumentos, tanto con el alumnado inmigrante como con el autóctono, se aplicaron durante los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2002. Primero se contactó con la Dirección Provincial de Educación y Ciencia de Huesca. Obtenidos los permisos se informó a los centros de las razones del estudio, se solicitó su conformidad, se comprobaron los datos del alumnado escolarizado en los centros y se establecieron los días en que tendría lugar la pasación. Las pruebas fueron desarrolladas por los escolares, salvo la encuesta del profesorado, en unos momentos de forma colectiva y en otros de forma individual. Los instrumentos permiten controlar las variables utilizadas: 1.Cuestionarios para analizar: la condición lingüística familiar, situación socioprofesional de las familias, actitudes hacia la lengua materna y el castellano, tiempo de estancia, edad de llegada a España. 2.Prueba de inteligencia, test de cociente intelectual. 3.Encuesta para el profesorado-tutor: valoración que hace el profesorado de la capacidad general del alumnado, así como del nivel de conocimiento del castellano. 4. Prueba de evaluación del conocimiento lingüístico en donde se analizan: comprensión oral, morfosintaxis, ortografía, comprensión escrita, expresión escrita, expresión oral léxico-morfosintaxis, expresión oral organización de la información, fonética, lectura, corrección lectora y lectura entonación. Se utiliza el paquete integrado StatView for Windows v.5.0.1 para tratamiento de datos. Se aportan los siguientes resultados cuantitativos: 1.El conocimiento lingüístico del castellano del alumnado inmigrante es menor al del autóctono. 2.Los alumnos inmigrantes que llevan más de 6 años de estancia y tenían menos de 10 años al llegar obtienen mejores puntuaciones. Los alumnos provenientes de familias con nivel socioprofesional alto, poseen mejores conocimientos. 3.Los alumnos con una actitud favorable hacia las lenguas tienen mayor facilidad de aprendizaje del castellano. 4.El alumnado hispanoparlante tiene mejores puntuaciones que el inmigrante pero, peores que el autóctono. 1.El desconocimiento de la lengua oficial y las dificultades de comunicación explican los altos índices de fracaso escolar entre el alumnado inmigrante no hispanoparlante. 2.El tiempo de estancia en España es el que determina un mejor conocimiento del castellano. 3.Algunos de los contenidos del currículo escolar requieren mayor conocimiento de la lengua, por ejemplo comprensión oral y morfosintáxis. 4.La clase social a la que pertenece el alumnado influye en su nivel lingüístico del castellano.

Lenguaje y creatividad : técnicas de motivación de la Lengua y la Literatura en EGB.

Hallar medios didácticos de fomentar la creatividad de los alumnos de EGB en la enseñanza-aprendizaje (y posterior uso) de la lengua. Alumnos del Colegio Público de Prácticas de Badajoz y del Colegio Público de Valverde de Leganés. La investigación se fundamenta en un estudio teórico de las técnicas creáticas y de motivación en general. Elabora programaciones concretas específicas para cada nivel educativo (Preescolar, Ciclo Inicial, Medio y Superior) y adaptadas a los centros a los que se van a aplicar; incluyendo técnicas concretas para el desarrollo de la creatividad diseñadas por alumnos de la Escuela Universitaria de Profesorado de EGB de Badajoz. El resultado es un diseño 2 x 2 con pretest; tratamientos: a) técnicas creativas verbales, b) técnicas icónicas y c) verbo-icónicas; VD: creatividad verbal. Para la medición de la creatividad verbal se elaboró una prueba partiendo del test de Menchen y de otros tests de creatividad, dicha prueba divide la VD en 3 categorías: 1) índice imaginativo, 2) índice expresivo, 3) índice de originalidad, que a su vez se subdividen, midiéndose en total 10 factores de creatividad. Media aritmética. Índice de progresión. Desviación típica. Mientras en el Ciclo Inicial en todos los tratamientos aumentaron las medias del posttest con respecto al pretest, en el Ciclo Medio o Superior se observa la regresión en las puntuaciones de la prueba de creatividad para el tratamiento 'A' y una mayor progresión de los otros tratamientos en el Ciclo Medio. Se apuesta por una estrategia concreta: - La creatividad verbo-icónica para el aprendizaje de la Lengua en EGB.

Manual de autoformación para una didáctica de la Lengua-Cultura extranjera.

Manual de autoformación para ser utilizado por aquellos formadores de profesores, profesores en ejercicio o futuros profesores que pretende: preparar para el ejercicio de la profesión docente conforme a las exigencias de la actual reforma del sistema educativo, aproximar un material que permita reflexionar sobre el propio perfíl profesional docente identificando las consideraciones sobre la naturaleza del objeto de enseñanza/aprendizaje, la lengua-cultura extranjera, la naturaleza del aprendizaje y de las relaciones pedagógicas. Por otra parte, permite a los usuarios del manual familiarizarse con los materiales, métodos de trabajo y procedimientos para el aula de lengua extranjera así acomo el desarrollar las capacidades, habilidades prácticas para la planificación e intervención en el aula de lengua extranjera. El manual de estructura en tres partes atendiendo a los tres tipos de contenidos: conceptuales (bases y fundamentos profesionales), instrumentales (el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua-cultura extranjera) y experimentales (instrumentos para la intervención en el currículo).

La madurez para la lengua escrita.

Estudiar la madurez para la lengua escrita. El fracaso en el aprendizaje de la lengua escrita es un problema grave tanto para el niño que fracasa como para la institución escolar y la sociedad. Se acude al término dislexia para etiquetar cómodamente a los niños que fracasan en el aprendizaje de la lengua escrita. El problema es complejo. No hay acuerdo respecto a las causas del fracaso. Una explicación pone el acento en factores extraescolares del orden de la patología individual (disfunciones instrumentales, problemas de relación). Se investiga el lenguaje, la motricidad, la lateralidad, la organización espacial, el ritmo de los niños disléxicos. El criterio tradicional respecto al momento de iniciar el aprendizaje lengua escrita señala la edad de 6 años como la más conveniente. Se considera que es a esta edad cuando el niño ha alcanzado el desarrollo necesario, cuando tiene la capacidad suficiente para iniciar el aprendizaje de la lectura con grandes posibilidades de éxito. Intentar iniciar el aprendizaje antes de los seis años tiene consecuencias negativas para el desarrollo del niño. Recientemente, esta convicción ha empezado a ponerse en duda. El concepto de madurez tiene que ser revisado. Hay que incluir un nuevo factor: la exigencia de la tarea de aprendizaje. Este concepto incluye: el método empleado, la actitud y competencia del maestro, las relaciones entre los alumnos. El desarrollo de una función psicológica depende de la interacción de los factores de maduración interior y de los factores del entorno. Pero determinar el momento del desarrollo en que un niño está maduro para un aprendizaje no es un concepto absoluto. Depende del desarrollo de la capacidad del niño y de la exigencia de la tarea de aprendizaje. Es pues, un concepto relativo.

Experiencias de integración e interculturalidad en Cataluña : Pla per a la llengua, la interculturalitat i la cohesió social. 'plan para la lengua, la interculturalidad y la cohesión social'.

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Enseñanza de la lengua escrita : una experiencia con las 'letras' chinas.

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