El nuevo Reglamento español de Escuelas Técnicas Superiores.

Se transcribe el Reglamento español de Escuelas Técnicas Superiores aprobado por el Ministerio de Educación Nacional, a través de su Dirección General de Enseñanzas Técnicas. Por este Reglamento se regirían las distintas Escuelas Técnicas Superiores. Tenía validez provisional por Orden Ministerial de 29 de septiembre de 1951. En el texto se incluyen los siguientes aspectos: 1. Objetos de las escuelas. 2. Enseñanzas: Cursos de selección para ingreso: curso selectivo, curso de iniciación; Estudios de la carrera; Doctorado. 3. Junta de profesores. 4. Personal directivo: el Director de la escuela, el subdirector, el secretario. 5. Personal docente: Catedráticos numerarios; Catedráticos extraordinarios; Profesores adjuntos; Encargados de Cátedra o curso; Otro profesorado. 6. Personal auxiliar y subalterno de carácter técnico. Se transcribe también lo relativo a la Organización de las enseñanzas: 1. Normas generales. 2. Régimen de la Enseñanza Oficial: período lectivo, exámenes. 3. Alumnos oficiales. 4. Alumnos libres. 5. Enseñanza sin efectos académicos. 6. Servicios varios.

Entrevistas : cuestionario remitido al Director del Instituto Español de Emigración.

La 'Revista de Educación' remitió un cuestionario al Director del Instituto Español de Emigración con el fin de publicarlo en forma de entrevista. De estas páginas se desprende, según el propio Director, la situación de la política de emigración que existía en España. Durante los años sesenta hubo un gran movimiento migratorio por parte de los españoles hacia otros países europeos. En concreto, se contabilizaron más de un millón de emigrantes que tuvieron que marcharse a países de Europa como Suiza, Francia, Gran Bretaña u Holanda, en busca de una oportunidad laboral. Esto repercutía a España en cuanto a entrada de divisa extranjera. Y también a los países receptores en cuanto a aumento de su productividad y riqueza pero también, se imponía la necesidad de crear un control de recepción de emigrantes para evitar el desbordamiento de los mismos y no obtener el efecto contrario al deseado. La mano de obra extranjera permitió el desarrollo de los países receptores industrializados y no fue hasta la recesión económica del invierno de 1974-75, que muchos de los emigrantes tuvieron que regresar a sus países de origen al quedarse sin empleo. En aquellos tiempos y a pesar de los dignatarios, existía una desigualdad jurídica evidente respecto al trabajador emigrante en comparación con el del propio país que se precisaba resolver, aunque el Instituto Español de Emigración y las Agregadurías Laborales, estaban para defender las cuestiones laborales de los trabajadores españoles en el extranjero. Del cuestionario también se sacan conclusiones sobre la situación educativa y cultural en la que se encontraban los hijos de los emigrantes en los países de acogida, además de la barrera idiomática evidente que tenían que superar. Asimismo, el Director del Instituto Español de Emigración, informa sobre el sistema de acción educativa con profesores, centros, cursos y becas para los hijos de los emigrantes y sobre todo, para aquellos que llegan al país de acogida siendo adolescentes. Estos datos se aprecian en las tablas estadísticas que se ajuntan y en las dotaciones económicas destinadas a becas para realización de estudios diversos. Por último, el Director ofrece una visión de la reincorporación de los emigrantes a España y de las ayudas que existían a su disposición para facilitársela.

Un administrador para la gestión del cambio en el sistema educativo español.

En esta artículo se analiza la posición y figura del administrador educativo y de la necesidad que se plantea en torno a su cambio para que influya en la gestión del nuevo sistema educativo español. Hasta mediados de los años setenta se observa que el cambio en el sistema educativo existe cuantitativamente. A partir de aquel momento se exige que el cambio sea cualitativo, empezando por la administración del propio sistema, estableciendo nuevos objetivos, nuevos métodos para la articulación de tales objetivos, la adopción de las correspondientes decisiones y la introducción de cambios en la gestión de la administración educativa. La educación de calidad exige una planificación cualitativa que vendrá definida por la concurrencia de: la calidad y claridad de los objetivos; la cualidad profesional de los planificadores; la cualidad de las técnicas de planificación y el grado de participación con la planificación que se realice. Los planificadores precisarán: un conocimiento integrado de lo que es el sistema educativo en su conjunto; comprender mejor el sistema educativo y administrarlo eficazmente; debe ser experto en técnicas de gestión; debe actuar inspirado en los principios de legalidad, eficacia utilizando recursos, rapidez en la gestión, con espíritu de iniciativa para la búsqueda de soluciones a problemas complejos de la gestión y aceptar al administrado como partícipe en la elaboración de las decisiones y como factor estable e importante en el proceso de decisión.

Los Voicethreads : una herramienta para generar conversaciones digitales en la clase de español como lengua extranjera.

Incluye presentación en Prezi y vídeo

La Radio en Español.

Incluye presentación en Power Point y vídeo

Cumbre hispanoamericana sobre la crisis económica : una propuesta de simulación global para español de la economía.

Resumen tomado de la publicación

Diseño de un curso en línea de español con fines académicos.

Memoria de maestría (Universidad de Jaén-FUNIBER, 2010). Incluye apéndices. Resumen basado en el de la publicación

El diccionario : su utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE : una vuelta más de tuerca.

Memoria de máster (Universidad Antonio de Nebrija, 2009). Incluye anexos. Resumen basado en el de la publicación

Conocimiento del arte español a través de la tecnología multimedia.

Anexo Memoria C-Innov 100

El español en el extranjero. Los extranjeros en el español : experiencia en Secundaria : Europa. Inmigración.

Segundo premio de la convocatoria de los Premios Nacionales a la Innovación Educativa 2003

Actividades para la igualdad, la coeducación, y la convivencia, en español, inglés y francés : Premios Irene 2009.

Incluye CD con material multimedia en el que se desarrollan unidades didácticas y actividades, disponibles en español, inglés y francés. Innovación ganadora del tercer premio Irene 2009

Enseñanza-aprendizaje de la lengua e integración : una propuesta educativa centrada en el inmigrante adulto sobre la base de datos relativos a la Comunidad Autónoma de Madrid.

Perfilar los grupos tipo de inmigrantes adultos que acuden a los centros de la Comunidad Autónoma de Madrid en los que se imparte clase de español. Estudiar su incidencia en el proceso de asentamiento en la sociedad de acogida y en el diseño del currículum relativo a su educación. Analizar las dificultades que se plantean en el proceso de adquisición de la lengua española. 197 inmigrantes adultos que reciben clase de español en centros de la Comunidad Autónoma de Madrid. La investigación consta de varias fases: Estudio sociopedagógico de las variables personales, sociodemográficas, socioculturales, socioeconómicas, motivacionales y lingüísticas que pueden influir en los procesos de educación del colectivo de inmigrantes. Estudio de la oferta educativa para estos colectivos. Análisis de los problemas del profesorado. Estudio de las actitudes de los adultos nativos y de los inmigrantes. Estudio longitudinal de casos para describir, desde una orientación psicolingüística, el proceso de adquisición de conocimientos. Presentación de una propuesta educativa y experimentación de la misma en un CEAS (Centro de Educación de Adultos). Revisión bibliográfica. Análisis de errores. En la actualidad, son los CEAS y los centros de iniciativa social los primeros que ofertan clases de español y de alfabetización a los inmigrantes. Existe una relación directa entre los cambios que se producen en el entorno a nivel económico, social, político y cultural y aquellos que se producen en la educación de adultos. Las variables motivacionales son las más correlacionadas con la participación en los centros y con el proceso de adquisición de la lengua. En cuanto al aprendizaje del paradigma verbal, se confirman algunos presupuestos básicos del modelo analógico. Se concluye que el lexicón mental está organizado de acuerdo con necesidades relativas a la memoria y a la cognición. Los sujetos utilizan una doble estrategia de aprendizaje: el análisis morfológico y el análisis paradigmático. En este sentido, los errores resultan de la aplicación defectuosa o no-aplicación de estas estrategias a nuevas formas, y su combinación sugiere que el paradigma verbal de los aprendices combina palabras memorizadas y palabras formadas mediante reglas.

Análisis de los datos del tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias (TIMSS) desde la perspectiva del sistema educativo español.

Evaluación comparativa trasnacional de la enseñanza y el aprendizaje escolar en matemáticas y ciencias, en estudiantes de 45 países, abarcando tres niveles educativos. 7.500 estudiantes por país (7.596 españoles), siendo el 49,2 por cien de séptimo de EGB y el 50,8 por cien de octavo de EGB, pertenecientes a 150 escuelas públicas y privadas. Los aprendizajes se evalúan mediante cuestionarios. Análisis estadísticos de la varianza y correlaciones. La media internacional en el rendimiento de matemáticas es 513 puntos (octavo) y 484 (séptimo); los estudiantes españoles han obtenido una media de 487 y 448. Por orden de puntuaciones medias de matemáticas, España ocupa el lugar 31 en octavo, sobre 41 países, y el lugar 32 en séptimo, sobre 39 países, indicadores claramente por debajo de la media, de modo que la situación de rendimiento comparativo es baja. En ciencias, la media internacional del rendimiento es 516 puntos (octavo) y 479 puntos (séptimo); nuestro país tiene una media de 517 y 477, siendo el país más próximo a la media global, aunque ligeramente por debajo de ella, de modo que, en relación con todo el conjunto de países participantes, el rendimiento en ciencias se puede considerar intermedio. Las puntuaciones porcentuales en las distintas áreas de matemáticas son más altas en el área Representación de datos y probabilidad, mientras el área de Álgebra se encuentra en torno a la media siendo las áreas más bajas Fracciones y Medida. Los chicos tienen puntuaciones significativamente superiores a las chicas en Física, Geología y Química, y las diferencias no son significativas en Medio Ambiente-naturaleza de la ciencia; en Biología, la mayoría de los países no tienen diferencias de género, y sin embargo, España es una excepción pues, en ambos cursos, los chicos tienen puntuaciones significativamente mayores que las chicas. Cabe destacar algunas variables relacionadas negativamente con el rendimiento como las metodologías didácticas de trabajar problemas o proyectos en grupos pequeños y las preguntas del profesor sobre lo que los alumnos saben del tema nuevo, la proporción de estudiantes de un centro que se encuentran en situaciones desfavorecidas (bajo estatus económico, padres sin estudios, problemas de aprendizaje, de salud o de alimentación). Otras variables cuya relación con el rendimiento es negativa son la capacidad de pensar creativamente y la mayor familiaridad del profesorado con las guías de orientaciones pedagógicas (en el caso de matemáticas) y para ciencias, entender conceptos, principios y estrategias o la dedicación del director del centro a las tareas de administración interna. Un resultado notable encontrado es la relación positiva y significativa entre el rendimiento y el número de alumnos por clase (ratio), que contradice una creencia muy extendida en la enseñanza (mejor rendimiento en las clases más pequeñas). En esta misma línea, también cabe notar la ausencia de relación empírica con el rendimiento de muchas variables, tradicionalmente consideradas factores importantes del aprendizaje, como por ejemplo, la frecuencia de reuniones del profesorado, las metodologías de agrupamientos de alumnos, las actividades de aprendizaje o las técnicas de evaluación.

El uso de textos literarios en la enseñanza de inglés en la Educación Secundaria.

Estudio sobre los beneficios de la lectura y el uso constante de textos literarios para la enseñanza del inglés en el nivel educativo de Secundaria. Los objetivos perseguidos son los siguientes: Aumentar la motivación y la implicación personal del alumno y, en consecuencia, incrementar el esfuerzo y la participación en clase. Incrementar la exposición 'auténtica' al inglés del alumnado. Desarrollar las distintas habilidades lectoras en inglés de abajo-arriba y de arriba-abajo. Favorecer la adquisición del vocabulario y la gramática de forma explícita e implícita. Mejorar en general su capacidad de reflexión lingüística y competencia comunicativa global. Relacionar la práctica de la lectura de textos creativos originales y el desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión escrita. Conjugar el aprendizaje de la SL, su cultura y los aspectos sociolingüísticos. Desarrollar la autonomía en los procesos de aprendizaje. Buscar una dinámica de trabajo en clase más interactiva con una mayor variedad de actividades. Diseñar o seleccionar actividades de reflexión lingüística y tareas comunicativas que permitieran explotar todos los aspectos lingüísticos y estructurales de los textos literarios y sus contenidos. Establecer unos criterios para la adecuada selección de textos literarios atendiendo a los intereses y capacidades de la mayoría de las alumnas y alumnos. Los grupos de muestra han sido dos clases naturales de 1õ de Bachillerato, asignadas al azar por la Jefatura de Estudios del Instituto de las cinco existentes. Las variables independientes utilizadas son de dos tipos: los sujetos y sus características concretas y las que forman parte del experimento. Como variables dependientes las ganancias en la lengua meta a consecuencia del tratamiento pedagógico aplicado y el incremento de la motivación, el interés por la SL y su cultura, y la autonomía de los alumnos, valorados por los datos de la observación de clase, el cuestionario final y la entrevista personal. La variable de control, en este caso, es la propia profesora, que intenta en todo momento actuar de forma similar en ambos grupos, tanto en cuanto a la dedicación, preparación y entusiasmo de las clases, como a la exigencia requerida a los alumnos. Se ha intentado neutralizar las variables extrañas más significativas: los horarios de ambos grupos son muy parecidos, las fechas y el horario de las pruebas, los criterios de evaluación, los criterios de corrección de los exámenes, la misma forma de organizar y manejar la clase, el uso de inglés en clase y la misma relación profesora-alumnado. Los instrumentos de recogida de datos fueron los siguientes: Ficha personalizada del alumno con información personal, familiar y académica y registro de asistencia, participación, actitud, resultados de pruebas y exámenes (ambos grupos). Un cuestionario inicial sobre la actitud y motivación con respecto al aprendizaje del inglés, a sus necesidades y a las características del buen profesor (ambos grupos). Un cuestionario final sobre la metodología, los materiales más usados, los exámenes y la profesora (ambos grupos). Exámenes: un examen inicial de diagnóstico y otro final, ambos globales, diseñados con apartados de pruebas de comprensión lectora, comprensión oral, expresión escrita, vocabulario y gramática, conformando una muestra razonable de la competencia lingüística global de los alumnos (ambos grupos). Exámenes sobre los textos literarios leídos de forma extensiva obligatoria. Entrevista guiada en español sobre la experiencia (sólo grupo experimental). Portfolios o colecciones de los textos escritos como tareas creativas finales a partir de los textos literarios (sólo grupo experimental). Observación de la participación y la interacción de los alumnos (ambos grupos) recogida en la ficha. El esquema básico de trabajo en clase estaría articulado en cinco etapas: Introducción (warm-up), lectura del texto orientada a algún propósito, re-lectura del texto para realizar diversas actividades facilitadoras de tipo lingüístico y pre-lingüístico, interacción con el texto y los compañeros, y post-lectura y refuerzo. Al comparar los resultados de los dos grupos en el examen final global, que presenta una alta fiabilidad, éstos mostraban una ventaja a favor del experimental en todas las pruebas, en especial en las de lectura, escritura y vocabulario. La motivación de los alumnos del grupo experimental se incrementó debido a tres factores: los alumnos se sienten atraídos por estos textos, consideran que ofrecen un inglés más 'real' y muchas de las tareas son más atractivas y creadoras que las de los libros de texto. El incremento de la motivación revierte en gran medida en una mayor participación en el proceso de aprendizaje revierte en gran medida en una mayor participación en el proceso de aprendizaje y un mayor esfuerzo. Los datos subjetivos objetivos con los que se contaron no son suficientes para afirmar con rotundidad que la motivación y disponibilidad hacia el trabajo de los alumnos se haya incrementado en todos por igual. Las percepciones de los alumnos del grupo experimental en la entrevista indican que este tratamiento pedagógico les ha hecho trabajar de una de forma más independiente y autónoma. Los alumnos expresan en la entrevista que los textos literarios originales han sido más difíciles que los textos adaptados. De acuerdo con los datos subjetivos de la entrevista, muchos alumnos experimentales han leído los textos literarios con una mayor atención y, por tanto, al principio han dedicado más tiempo, pero conforme se iban familiarizando con su lectura, han leído más rápido y mejor. Los resultados de la prueba final, con relación a la escritura de los alumnos experimentales muestran una mejor organización textual y una mayor riqueza de vocabulario. El incremento del léxico fue el aspecto más llamativo de esta investigación: los resultados mostraron no sólo que hay una diferencia significativa entre ambos grupos, a favor del experimental, sino que además ésta fue muy notable. La mayoría de los alumnos son de la opinión de que si bien los textos presentan aspectos socioculturales propios de la cultura inglesa, también afirman que otra gran mayoría de textos tienen más que ver con temas universales que con los específicamente culturales. Según los datos cualitativos, los alumnos manifestaron que los textos literarios están abiertos a diversas interpretaciones, que a su vez van a fomentar respuestas más personales y creativas. Todos los datos cualitativos que los alumnos experimentales aportaron reflejan una mejora en el nivel de inglés, en especial en relación con el vocabulario..

Estudio europeo de competencia lingüística : EECL. Volumen I : informe español.

Establecer un indicador europeo de competencia lingüística y proporcionar a los estados miembros información comparable sobre las competencias en lenguas extranjeras de los alumnos. Estudiar los procesos de aprendizaje de lengua, los métodos de enseñanza y los currículos de los países participantes a través de la recogida de información contextual, con el fin de poder mejorar el aprendizaje de lenguas. Se evalúa el nivel de competencia de los alumnos de 14 países europeos, en dos lenguas extranjeras, al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Se presentan los datos más destacados del informe internacional y se detallan los de España en comparación con el resto de países y regiones participantes. Cada país ha evaluado las dos lenguas extranjeras más estudiadas por sus alumnos de entre las cinco lenguas oficiales más enseñadas en la Unión Europea: Inglés, Alemán, Francés, Español e Italiano. En el caso de España las lenguas evaluadas han sido el Inglés y el Francés. Se han evaluado tres destrezas: comprensión lectora, comprensión oral y expresión escrita. Se han utilizado escalas de medida del nivel de conocimiento de lenguas tomando como referencia el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (MCERL), en sus cuatro primeros niveles (A1, A2, B1 y B2). El nivel de competencia demostrado por los alumnos en la primera lengua evaluada ha sido, por lo general, superior al obtenido en la segunda. La mayoría de países evaluaron el Inglés como primera lengua, lo cual demuestra su importancia en Europa. Los resultados de España en la primera lengua son mejores que los de Francia e Inglaterra y similares a los de Polonia y Portugal. Sin embargo distan bastante de los obtenidos por otras entidades como Suecia, Malta, Holanda, Estonia y Eslovenia. En España se necesita mejorar el nivel de competencia en lenguas extranjeras de los alumnos, especialmente en Inglés. Analizando los niveles de rendimiento por destrezas, los peores resultados se obtienen en comprensión oral, lo que hace necesario un mayor esfuerzo en llevar a cabo acciones que favorezcan la adquisición de esta destreza.