Problemas educativos que exigen la implantación de la orientación escolar desde los primeros niveles de la EGB.

Tratar de comprobar la hipótesis de que la orientación escolar, por ser parte esencial de la orientación que ofrece la escuela, debe comenzar al mismo tiempo que ésta. 801 niñas de un centro madrileño, femenino, de enseñanza privada y totalmente subvencionado. Población: alumnas de EGB del citado centro que entre los años escolares 1970-71 y 1976-77 hayan realizado el primer curso de EGB. Tipo muestreo: aleatorio. Modelo de observación sistemática de los problemas educativos susceptibles de intervención orientadora. Dichos problemas educativos los agrupa en: problemas de fracaso escolar; relación entre nivel de inteligencia y rendimiento escolar; retraso escolar; deficiente mental y la escuela ordinaria; superdotados y la escuela ordinaria; problemas educativos hallados en la muestra que no suponen ni anomalía ni patología; problemas educativos hallados en la muestra que suponen o anomalía o patología. Calificaciones obtenidas en la convocatoria de junio, en los cursos comprendidos entre primero y séptimo de EGB. Escala de Terman-Merrill para medir el nivel de inteligencia. Test del dibujo de la familia (Corman). Test de temperamento y carácter (Gaillat). Prueba sociométrica (Moreno). Entrevistas con niñas, padres y profesores. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Redactado por la sociedad americana de psiquiatría (DSM-III). Test ABC (Filho) cuando la edad de la alumna lo requería. Los problemas educativos encontrados en la muestra que afectan a un 25 por ciento de alumnas ponen en evidencia la necesidad de implantación de un equipo orientador en el que el orientador, el servicio de exploración (médica, psicopedagógica y social), el tutor y, en su caso, los otros profesores del estudiante, armonicen al máximo sus funciones, en aras de una completa personalización educativa. Los problemas que aparecen en este centro que no es especialmente problemático ni difícil, presuponen su existencia en todos los centros educativos y la necesidad de intentar identificarlos y solucionarlos lo más pronto posible. La evidente necesidad de la orientación escolar impele al autor a pedir que ésta resulte obligatoria en todos los centros de EGB y desde los primeros niveles de la misma. El exigir la orientación escolar sólo en la enseñanza media es aplicar la orientación a una población ya seleccionada que ha dejado atrás a los más débiles y, además, dificulta la solución de problemas que hubiesen podido desaparecer al ser tratados a su debido tiempo.

Educación Temprana : evaluación del programa de la escuela infantil Kutunbaita.

1.- Justificar que se puede y se debe ofrecer un servicio educativo de calidad a todos los niños escolarizados en el primer ciclo de educación infantil. 2.- Conocer si realmente se responde a la petición de la LOGSE y la LOCE de ofrecer un servicio educativo de calidad en este primer ciclo educativo, evaluando el programa de la escuela infantil Kutunbaita. 11 alumnos de entre 2 y 3 años del centro Kutunbaita de educación infantil de San Sebastián. 1.- Escala de observación ECERS: analiza el contexto a partir de la valoración del uso del espacio, de los materiales y de las experiencias que fomentan el desarrollo del niño, del horario, además de la supervisión y de las interacciones con los niños. La escala no sólo ofrece información de las variables estáticas del entorno, sino también de las dinámicas (interacción profesor-niño). 2.- Entrevistas ad hoc: recaban información sobre el programa a través de sus distintos participantes (padres y profesores). 3.- La escala Haizea: valora el desarrollo de las habilidades del niño en varias áreas, y permite comparar la evolución del niño a lo largo del tiempo. 4.- Observación sistemática: se estudia la disposición del contexto, con el fin de valorar hasta qué punto su disposición ayuda al correcto desarrollo del programa . 1.- La buena preparación didáctica del profesorado y su formación pedagógica acompañados de la alta motivación por realizar un trabajo en equipo bien coordinado, pueden explicar los buenos resultados conseguidos en este programa, si se tiene en cuenta la escasa fundamentación científica de la que éste parte. 2.- El programa de estimulación temprana y trilingüismo destaca fundamentalmente por favorecer en el niño el desarrollo de sus habilidades expresivas. 3.- La evaluación de este programa revela que los padres se sienten plenamente satisfechos con la parte educativa de este programa, a lo que se debe sumar la satisfacción por la atención asistencial dispensada. 1.- Es conveniente que los educadores del primer ciclo de educación infantil conozcan y asuman correctamente los plantemientos científicos que avalan la importancia de los procesos de aprendizaje en edades tempranas. 2.- Educación Temprana se refiere al proceso educativo global, secuencial, continuado y regulado, que se inicia antes de los tres años de vida del niño, dentro de este primer ciclo de educación infantil o etapa preescolar. 3.- Programas de Educación Temprana: existen numerosos programas destinados a potenciar las capacidades de los niños con trastornos definidos o de población de riesgo. En cambio, son escasos los programas que tratan de fomentar las capacidades de los niños sin trastornos.

Educación laboral de inadaptados : sistematización de una estructura educativa flexible. Talleres ocupacionales.

Creación y puesta en marcha de una 'Institución Educativa flexible' que, recogiendo la demanda del entorno, tanto el flujo de sujetos como las salidas profesionales a ofrecer, sea viable desde un área municipal de Educación y Cultura. La inadaptación social. Sistematización de un modelo educativo para inadaptados sociales encuadrado en la formación ocupacional a través del seguimiento del comportamiento de los alumnos, utilizando los siguientes pasos: campaña divulgativa. Formularios de inscripción de los alumnos y entrevista a alumnos y padres para obtener mediante la observación sistemática, respuesta a dos interrogantes básicos: cumplimiento de la normativa interna de los alumnos y evolución de la acción educativa de cada alumno. Campaña divulgativa: prensa, radio, carteles y dípticos. Inscripción. Selección de alumnos: teniendo en cuenta la edad del alumno, tiempo de desescolarización, informe psicopedagógico, entrevista personal con el alumno y entrevista personal con los padres. Se construyen como herramientas de análisis tres tipos de fichas ad hoc que recogen la toma de datos llevadas a cabo mediante una observación sistematizada centrando la atención en dos de ellas. Ficha normativa en la que se detallan las irregularidades manifestadas por el alumno en el cumplimiento de la normativa interna que viene reflejada por los siguientes puntos: asistencia continuada; cuidado y mantenimiento del material; prohibición de consumir cualquier tipo de drogas antes y durante la estancia en el taller y rendimiento y trabajo acorde a las aptitudes personales. Ficha de análisis en la que se recogen los aspectos cuantitativos y cualitativos de la educación de cada alumno en las diversas áreas, fijando la atención en el área técnico-práctica y reflejando los resultados en gráficas. Distribución de frecuencias absolutas y relativas y representaciones gráficas de los resultados. La asistencia al centro no ha bajado la cota del 86 por ciento en la media mensual. No se ha producido hasta la fecha ningún tipo de robo. La no consumición de drogas ha sido respetada prácticamente por todo el colectivo excepto dos casos. Un 80 por ciento de las prácticas programadas han sido realizadas por la práctica totalidad del alumnado. La progresión del alumnado en la especialidad de fontanería ha superado las previsiones expuestas. La progresión del alumnado en la especialidad de electricidad se ha llevado a efecto de una manera más individualizada. En el colegio en el que se realiza la acción docente en ambas especialidades, más de un 60 por ciento podrían abandonar los talleres ocupacionales con la capacitación necesaria para la búsqueda de un primer empleo al final del primer año. Sería necesario una mayor flexibilidad por parte de la Formación Profesional reglada, de modo que converja con la demanda de empleo real.

Proyecto curricular en educación primaria : inglés.

Zona rural con pueblos agrícolas y ganaderos, con población envejecida, con servicios mínimos, escuelas viejas y alumnos de dos tipos: los que pretenden proseguir estudios y los que pretenden trabajar, a los que une la necesidad de comunicarse. Objetivos generales del área: 1. Comprender textos orales, sencillos. 2. Utilizar de forma oral la lengua extranjera para comunicarse con el profesor y estudiantes. 3. Producir textos escritos breves y sencillos. 4. Leer de forma comprensiva textos cortos y sencillos. 5. Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras. 6. Comprender y utilizar las convenciones lingüísticas empleadas por los hablantes. 7. Utilizar en el aprendizaje de la lengua extranjera los conocimientos y las experiencias propias a otras lenguas. 8. Establecer relaciones entre el significado, la pronunciación y la representación gráfica de algunas palabras y frases. 9. Utilizar los recursos expresivos no lingüísticos con el fin de comprender y hacerse comprender. Instrumentos: A.Observación sistemática (diario del alumno, cuestionarios, discusión). B. Pruebas (imprevisibilidad, interacción, contextualizadas, fiables y prácticas), autoevaluación, tratamiento del error. Relación con otras áreas: Lengua castellana, área de sociales, educación artística. C. Diferenciar el tipo de material, prestando atención a la gradación y a la continuidad convenientes. D. La organización flexible del aula, el agrupamiento del alumno (grupos, parejas, individuales), dinámica de la clase (según el feedback de cada grupo). E. Uso de los materiales: aprender jugando. Conclusión: los profesores de compensatoria deben ser capaces de llevar, acercar y capacitar a los alumnos del medio rural para que no solo comprendan la utilización de todos estos medios, sino que dominen nuevas técnicas que la sociedad actual demanda de sus ciudadanos.

Revisión del proyecto curricular de Inglés y elaboración de materiales para primaria.

Los objetivos del área de lengua extranjera para la educación primaria son los siguientes: Comprensión de textos orales y escritos sencillos. Utilización oral de la lengua extranjera. Producir textos breves y sencillos. Leer de forma comprensiva textos cortos y sencillos. Reconocer y apreciar el valor comunicativo de la lengua extranjera. Comprender y usar las convenciones lingüísticas y no lingüísticas de los hablantes de la lengua extranjera en situaciones habituales. Utilización en el aprendizaje de los conocimientos y experiencias previas en otras lenguas. Establecer relaciones entre el significado, la pronunciación y la representación gráfica de palabras y frases sencillas, así como reconocer aspectos sonoros rítmicos y de entonación de la misma. Usar los recursos no lingüísticos para intentar comprender y hacerse comprender. Como instrumentos de evaluación se recogen: la observación sistemática en el aula y la recogida de datos, siendo prioritaria la valoración de la capacidad de transmisión del mensaje. Pruebas objetivas comunicativas, tanto orales como escritas. Los materiales producidos en clase por los alumnos. Se propone un informe individual de alumno en el que figuran los objetivos esenciales y su cumplimiento por curso. También se establecen los temas trasversales para cumplir el principio de interdisciplinariedad: igualdad entre los sexos, educación para la paz, educación ambiental, moral y cívica y consumo. El trabajo también ofrece una serie de materiales curriculares para el alumnado, basados en el lenguaje gráfico y el audiovisual.

Psicomotricidad y vida cotidiana : (0-3 años).

Resumen tomado de la publicación

Guía para conocer mejor al niño de preescolar : aplicación de la teoría de Piaget a la educación preescolar.

Este trabajo trata del conocimiento del niño de 3 a 6 años, siendo una síntesis sistematizada de las características más significativas de la etapa preescolar. Su principal objetivo es servir de análisis para una mejor adaptación del currículum de los aspectos psicobiológicos y madurativos en estas edades. Presenta, en primer lugar, un breve resumen de la psicología evolutiva piagetiana, resaltando las áreas más significativas del pensamiento preoperacional; aborda el desarrollo mental del niño, la adquisición de la función simbólica, el desarrollo psicomotor,... En segundo lugar presenta un capítulo dedicado a juegos cuyo objetivo fundamental es desarrollar la habilidad de pensar. Por último, expone los instrumentos necesarios para conocer el desarrollo evolutivo del niño, mediante una serie de pruebas basadas en la teoría de Piaget y unas escalas de observación sistemática por áreas.

Río Cubia : confección de un periódico escolar : memoria final.

Incluye los tres primero números de la Revista Río Cubia elaborada por los alumnos. Ayudas a la Innovación Educativa, 1997-98. Anexo Memoria en C-Innov. 90

La clase comunicativa : una estrategia para una enseñanza de calidad.

Analizar los materiales didácticos escritos que se dan a los estudiantes, ya sean libros de texto, software educativo u otros, y que constituyen modelos de comunicación científica que ellos reciben. Identificar sus principales características y evaluar su coherencia con relación a la epistemología de la ciencia y al desarrollo cognitivo de los estudiantes; analizar las principales dificultades de los estudiantes al elaborar dichos tipos de textos, incidiendo especialmente en los aspectos relacionados con la estructura del texto y con la relación entre el contenido y la expresión de las ideas; identificar estrategias didácticas orientadas a promover que el alumnado aprenda a leer y a comunicarse por escrito en las clases de ciencias; experimentar estas propuestas en aulas de primaria y secundaria y con futuros profesores, y evaluar si su aplicación mejora la calidad de los textos elaborados y del conocimiento científico construido; identificar indicadores de calidad de la enseñanza de las ciencias. Las hispótesis fueron: 1. Si se quiere enseñar una ciencia acorde con los planteamientos epistemológicos actuales, es necesario dar mucha importancia a la mejora de la comunicación entre los componentes del aula y a la compresnión de los materiales didácticos utilizados. 2. Es posible mejorar el aprendizaje de los estudiantes si aprenden a utilizar distintos patrones lingüísticos: describir, definir, comparar, hipotetizar, justificar, argumentar, etc., en la clase de ciencias. 3. Si se saben utilizar los distintos patrones lingüísticos se potenciarán las habilidades cognitivas necesarias en la construcción de conocimientos científicos. 4. El aprendizaje de los distintos patrones lingüísticos será significativo si se realiza en las clases de las diferentes asignaturas del currículo, ya que adquieren relevancia cuando contribuyen a configurar las preguntas y las respuestas de los alumnos. Por ello es necesaria una mayor coordinación entre el profesorado de lengua y de las distintas áreas para favorecer una mejor transferencia de los aprendizajes básicos. 5. Si se diseñan nuevos materiales didácticos, éstos podrán utilizarse como modelos de buenas explicaciones científicas escolares. 6. Si los estudiantes aprenden a reconocer la importancia de llegar a saber expresar sus ideas de forma que otros las entiendan, a anticipar y planificar las acciones necesarias para elaborar buenos textos y a identificar criterios para evaluar la calidad de sus producciones, mejorarán su habilidad en el uso del lenguaje como instrumento para la creación de significados. Tres tipos de muestra: de todo el grupo, de grupos reducidos considerados significativos, de alumnos que son entrevistados previa selección por su significatividad en relación con los datos generales obtenidos. La metodología para el análisis de datos es de tipo cualitativo y está basada en un contraste continuado de tipo inductivo. Las variables son: calidad del conocimiento científico escolar, a partir de lo que los alumnos son capaces de hacer y decir o escribir reflexivamente, y de lo que llegan a compartir el profesor y los alumnos; modelos de conocimiento; identificación de los patrones lingüísticos; desarrollo óptimo de las habilidades cognitivo lingüísticas de los alumnos. Los métodos de recogida de datos fueron:observaciones registradas en vídeo de la actividad de los estudiantes, entrevistas semi-abiertas, observación sistemática de algunos alumnos o de algún grupo de alumnos, grabación de clases en vídeo. Se utilizó el análisis componencial y el análisis semántico. Los resutados obtenidos nos han permitido identificar las funciones de las diferentes habilidades cognitivo lingüísticas. Las descripciones y las comparaciones permiten construir hechos científicos y las relaciones entre ellos; la argumentación y la justificación permiten proponer y validar hipótesis, en relación con un modelo previo; las explicaciones y las definiciones vinculan el modelo con los fenómenos del mundo y generan nuevas entidades, cientificas con las cuales responder pregutnas; las habilidades cognitivo lingüísticas permiten mejorar la redacción de informes de laboratorio y de los problemas; el proceso de modelización científica puede concebirse como una confluencia de los diferentes textos, gracias a los cuales se general el discurso que da sentido a las entidades científicas que se introducen en clase; los modelos científicos escolares se presentan de manera implícita en los libros de texto y no es fácil identificarlos, aunque es imprescindible hacerlo. Se ha creado un foro de reunión mensual permanente en el cual los profesores discuten las cuestiones y situaciones nuevas que surgen en las clases en la enseñanza secundaria y en la universidad, en formación inicial del profesorado.

Programación por niveles en educación especial.

Elaborar una programación de Educación Especial que tenga validez a nivel nacional, desarrollando una normativa basada en el art. 49 de la Ley General de Educación de 1970 y que sirva para regular la actividad docente de los centros de Educación Especial de España. Alumnos de los colegios del Patronato María Soriano, donde cada aula se compone de un grupo de 10 a 12 alumnos. Se distinguen 3 fases en el proceso: 1. Recogida de experiencias y programación en los colegios del Patronato. 2. Elaboración de programas por niveles para Educación Especial. 3. Experimentación de dichos niveles en cada uno de los colegios del Patronato. En la primera fase se recogen las experiencias de programación realizadas en los colegios desde 1966. A partir de ese conocimiento y de la observación sistemática del profesor, se confecciona un programa individual, de base, para desarrollar en el aula, compuesta por un grupo de 10 a 12 alumnos. Se trata de una metodología individual. En el año 1975 se pretende un giro en la organización del aula que posibilite el desarrollo sistemático de la socialización de las actividades y la individualización de los aprendizajes. Este enfoque consiste en establecer a priori todas las posibles conductas que debería adquirir el deficiente mental límite, ligero o medio a una determinada edad escolar. Mediante una exploración inicial por un equipo de especialistas, formado por un psicólogo, un pedagogo, un médico y un asistente social, se sitúa al alumno en unos puntos concretos del programa, atendiendo a sus características diferenciadoras y edad cronológica. Los objetivos se diferencian en generales y de nivel. Entroncan directamente con las finalidades propuestas por la Institución y los objetivos operativos o conductas de programas expuestos en la reunión científica de la Asociación Española para la Educación Especial (AEDES). A partir de lo expuesto, se procede a la elaboración de programas consistentes en la sistematización de las experiencias de programación desarrolladas. Los resultados son la programación en cinco niveles, cada uno de los cuales contiene: Área de psicomotricidad: programación y evaluación formativa; Área de lenguaje; Área de cálculo; Área de socialización; Área de formación religiosa; Área de habituación; Evaluación sumativa de nivel. A partir del nivel IV se añaden las áreas de expresión plástica y expresión dinámica, y, en el nivel V, el área de polivalentes. A partir de esta programación, se pretende ayudar al deficiente a desarrollar su personalidad para que se integre en el marco social que le corresponde, en concordancia con sus posibilidades. Además, permite canalizar de manera segura y eficaz los esfuerzos y actividades del deficiente hacia la consecución de los fines previstos, al mismo tiempo que: facilita el escalonamiento de contenidos a adquirir; ayuda a localizar el retraso del niño y su dificultad de aprendizaje; permite el análisis de los avances en el aprendizaje. En suma, permite la evaluación promocional, la investigación de los procedimientos empleados y la orientación del profesorado especializado al ofrecerle apoyo en su actuación educativa para lograr los objetivos prefijados.

Memoria del CP Emilia Pardo Bazán. Curso 1986-87 : integración mediante un diseño curricular por talleres.

Intentar crear un espacio didáctico integrado, adaptado al individuo y que le permita desarrollar sus aptitudes y se estimule el proceso de enseñanza-aprendizaje prestando especial interés a la integración de niños necesitados de Educación Especial. Alumnos del CP Emilia Pardo Bazán. N=250 sujetos de Preescolar y EGB de ellos 20 provienen de la Educación Especial. Partiendo de una serie de conceptos pedagógicos y didácticos se diseña un currículum adaptado y una serie de talleres. La evaluación se realiza al principio (observación sistemática), durante y después del curso (informe final). En el caso de los alumnos de EE se complementa con estudios socimétricos. Simultáneamente, un equipo multiprofesional efectúa diagnósticos individuales. El proyecto se completa con una reorganización de las estructuras del Centro y contactos con los padres. Hojas de registro donde se recoge la consecución de objetivos por cada niño. Protocolo de observación sistemática. Pruebas sociométricas. Pruebas diagnósticas. Entrevistas clínicas con las familias. Comentarios cualitativos de la experiencia. Se observa que los objetivos generales son adecuados. La metodología empleada es muy flexible y otorga protagonismo al niño. Esto evita la necesidad de un currículum paralelo. Por otro lado, se produce una valoración global de las adquisiciones del niño no sólo referidas al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también en aspectos sociales y personales. Los profesores consideran muy positiva la organización propuesta.. Aún sin citar datos numéricos, concluyen valorando muy positivamente la experiencia. El trabajo remarca los aspectos más problemáticos encontrados (horarios, coordinación, temporalización y Formación del Profesorado).

Estudio y conocimiento de nuevas metodologías educativas : viabilidad de las técnicas cognitivas en el aula para enseñar a pensar y a resolver problemas al alumno.

Experimentar una metodología de trabajo en el aula basada en la aplicación de técnicas cognitivas para enseñar al alumno a pensar y a resolver problemas. 199 alumnos de tercero y quinto de EGB y Educación Especial de 8 colegios de Valladolid. Diseño pretest-posttest en el que se evalúa el efecto de la variable independiente (método didáctico a seguir), basado en la aplicación de técnicas cognitivas versus métodos tradicionales. Como variable dependiente, se evaluó el rendimiento, operativizado mediante pruebas de desarrollo cognitivo, y aspectos actitudinales del alumno, operativizados por técnicas de observación. Como variables controladas se consideraron: sexo, curso, inteligencia, personalidad, operativizadas mediante el cuestionario EPQ-J y las calificaciones académicas. Los profesores responsables de la experiencia fueron entrenados previamente en el método a seguir. Variables controladas: Test de Inteligencia de Raven, EPQ-J de Personalidad de Eysenk. Variable dependiente: prueba de conservación de cantidad y de longitud (Piaget, Inhelder, Szeminska). Técnicas de observación sistemática. Pruebas de significación estadística. No existen diferencias significativas entre los grupos control y los experimentales en ninguno de los niveles. El análisis cualitativo realizado a través de la observación por parte de los profesores constata un aumento de la atención de los alumnos con dificultades; un aumento de habilidades instrumentales y una mayor facilidad para el aprendizaje cuando utilizan estas técnicas. La falta de resultados a nivel cuantitativo se cree que es debida a que, en realidad, el tiempo empleado por los profesores para la utilización de las técnicas cognitivas durante el curso ascendió a dos meses y medio, y a la escasa sensibilidad de los instrumentos utilizados para evaluar la variable dependiente. La opinión de los profesores respecto a la viabilidad de las técnicas utilizadas es positiva.

Una experiencia sobre la enseñanza del valenciano como segunda lengua.

Lograr que los alumnos del centro lleguen a conocer las dos lenguas, mediante un tratamiento de base a lo largo de la EGB que permita ayudar a la normalización lingüística en nuestra comunidad sin provocar reacciones de tipo diglósico. Detectar las interferencias que pudiera ocasionar el aprendizaje de ambas lenguas en algunos alumnos, así como la manera de evitarlas. Detectar la capacidad del profesorado para su integración en la problemática bilingüe desde dos aspectos fundamentales: adquisición de los conocimientos necesarios y actitudes y reacciones hacia ella. 64 alumnos de Preescolar de 4 y 5 años del centro piloto distribuidos en dos clases, al cargo de las cuales hay dos profesoras especialistas en Preescolar, una de ellas valencianoparlante y la otra castellanoparlante. La experiencia sobre la enseñanza del valenciano como segunda lengua se lleva a cabo a través de aprendizajes lingüísticos realizados por los alumnos mediante una experiencia de enseñanza oral. Parte de la siguiente hipótesis: mediante el material, actividades, siguiendo la metodología, es posible y beneficioso para los alumnos el aprendizaje del valenciano como segunda lengua en centros escolares de EGB clasificados en el modelo a (dos tercios de los alumnos son castellanoparlantes), sin alteraciones susceptibles en el aprendizaje global, o en todo caso mejorándolo, y sin reacciones diglósicas considerables. Para la comprobación total de la hipótesis es necesario continuar la experiencia y que los alumnos sigan varios cursos con el trabajo propuesto sobre valenciano. No obstante hay aspectos parciales que constatar, los cuales se han evaluado por dos vías: 1. Por la observación sistemática de los profesores. 2. Por una prueba objetiva que consta de 50 ítems que corresponde a 50 láminas del Peabody Test. También se han estudiado sobre las posibles alteraciones y beneficios en el aprendizaje global del alumno, material didáctico y guía de trabajo para el profesor, las reacciones de la sociedad ante la enseñanza del valenciano, la capacidad del profesorado para su integración en la problemática bilingüe y las posibles interferencias en el aprendizaje del castellano. Escalas para valorar la comprensión oral, la expresión oral limitada, y la expresión oral abierta. Prueba objetiva compuesta por 50 ítems que corresponden a 50 láminas del Peabody Test. Los resultados muestran un éxito evidente de la experiencia. No se ha observado alteración alguna en el aprendizaje global del alumno. En la sociedad valenciana se han desarrollado actitudes positivas hacia 'lo valenciano'. Se ha elaborado un material didáctico y guía de trabajo para el profesor mínimamente válido. Las reacciones de los padres ante la enseñanza del valenciano son mayoritariamente positivas. En cuanto a la capacidad del profesorado para su integración en la problemática bilingüe, no se dispone de suficientes datos para concluir nada. Y por último no se han producido inteferencias en el aprendizaje del castellano.

Aplicación de las técnicas de modificación de conducta en el aula a niños hiperactivos.

Comprobar que las técnicas de modificación de conducta son aplicables dentro del aula a niños hiperactivos, y se obtienen resultados duraderos. Dos alumnos del Colegio El Puntal: uno de ellos de 7 años que realizaba primero de EGB y el otro también de primero de EGB pero con 6 años. El primero fue elegido sujeto de estudio y el segundo, sujeto de control. Método experimental: diseño intrasujeto de reversión. Para el sujeto de estudio se aplicó el diseño A B A B que tiene cuatro fases: A, linea base; B, fase de tratamiento; A, fase de reversión; B, fase de tratamiento. Para el sujeto de control se aplicó el diseño A A A B. Tres fases fueron de observación y la cuarta de intervención. Observación sistemática. Hoja de registro. Contador de minutos. Refuerzos: material escolar, privilegios en clase. Informe escolar. Historia familiar. Informe psicopedagógico. Representaciones gráficas en frecuencias en función de las respuestas obtenidas en la hoja de registros. La hipótesis planteada se cumple, es decir, las técnicas de modificación de conducta son aplicables en el salón de la clase a niños hiperactivos. Una de las ventajas que reporta a los maestros es que han de hacerse un autocontrol de su actuación diaria y tomar conciencia de la cantidad de recursos que tienen en sus manos para utilizarlos bien o mal, sean o no conscientes de ello. Este estudio no proporciona una respuesta definitiva, sino que en realidad apunta a la necesidad de un esfuerzo más intenso de investigación sobre el tema, ya que como apuntabamos anteriormente, las técnicas de modificación de conducta son técnicas valiosas y efectivas a tener en cuenta dentro de la tecnología educativa.

El test guestáltico visomotor para niños y la disfunción cerebral mínima : verificación empírica de su validez predictiva y análisis de su fundamentación diagnóstica.

Verificar experimentalmente la utilidad diagnóstica del test guestaltico visomotor para niños en sujetos afectados de disfunción cerebral mínima. Analizar la fundamentación diagnóstica del mismo, detallando los procesos psicológicos y los mecanismos neurológicos implicados en su ejecución por un niño. El trabajo se realizó con una muestra reducida; 84 sujetos afectados por diversos desórdenes cerebrales; dividida en dos grupos: 1. Niños de 6 a 11 años con lesiones o desórdenes graves. 2. Niños de 6 a 11 años con disfunción cerebral mínima, pacientes de la Residencia Ntra. Sra. Del Rosell (Cartagena). Se revalidó el test en niños afectados por desórdenes cerebrales graves (recomprobación de los resultados de Koppitz en sus diferentes investigaciones con niños de Educación Especial desde el año 1963). Los criterios diagnósticos del TGVM se trasladaron al campo de los niños afectados con disfunciones cerebrales mínimas para validarlos en este tipo de poblaciones. Desde el punto de vista neuropsicológico se realizó un estudio minucioso de los procesos y mecanismos neurológicos y psicológicos implicados en la ejecución del test, utilizando el metodo del análisis sistemático de tareas para deducir las implicaciones de aquellos en cada paso o fase de ejecución de la prueba. Electroencefalogramas. Test guestáltico visomotor para niños (versión E.M. Koppitz). Protocolo 'ad hoc' de diagnóstico de la disfunción cerebral mínima en niños según modelos de Crukshank (1980) y Vallet (1979). Análisis sistemático de tareas (modelo Riviére). Test Factor G de Catell (nivel I). Se emplearon dos metodologías: 1. Empírico-cuantitativa. 2. Cualitativa. Para el primero se empleó: A) Técnicas estadísticas bivariantes (recuento de frecuencias; Chi-square). B) Técnicas estadísticas multivariantes (análisis factoriales de correspondencias (modelo Benzecri). Para el método cualitativo se empleó: A) Análisis de tareas de ejecución. B) Observación sistemática de las ejecuciones. El primer método utilizado revela la buena disposición del TGVM en el diagnóstico neuropsicológico de la disfunción cerebral mínima. La aparición en el test de 4 o más de 4 indicadores de desorden cerebral es suficientemente predictiva de la existencia de DCM. El análisis de tareas, como eje central del segundo método, permitió descubrir la cadena procesal a que da lugar la ejecución del test y las funciones neuropsicológicas de la percepción visomotriz más afectadas por causa de la DCM. El TGVM es un buen predictor de las disfunciones cerebrales mínimas no aparentes en los estudios electroencefalográficos o aparentes sólo en términos dudosos e inespecíficos. Es un adecuado evaluador de la madurez en la percepción visomotriz en niños con DCM.