Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España 1875-1930 : un conflicto político-pedagógico.

Análisis histórico sobre la evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España entre 1875 y 1930. Caracterizar la situación en que se encontraba desde perspectivas legisladoras y sociales. Documentación recopilada al respecto. Investigación histórica: -Reforma de 1880. -Reforma de Groizazd. Proyecto Moret. Repercusiones. -Reforma de Puigcerver. Reforma de Bosch y Gamazo. -Luis Pidal: plan de 1899. Aspectos reformados. -García Alix: Ministerio de Institución Pública. -Romanones. Reformas introducidas. -Modificaciones entre 1902-1923: repercusiones. El Instituto-Escuela. -Reforma de 1926. Plan Callejo. Repercusiones. -Últimas modificaciones. Reacciones sociales. Fuentes primarias y secundarias. En este período la Educación está en manos privadas y las tentativas de control oficial que tropiezan con problemas económicos, llevan a ésta a una serie de planteamientos y reformas con abundante legislación contradictoria que tienen en cuenta los criterios económicos más que los pedagógicos, con predominio de planes breves. Tras la Desamortización y firma del Concordato, se reanudan las polémicas sobre vinculación de la Enseñanza con ideologías, dura pugna Iglesia-Estado. Secularización de la Enseñanza con el conflicto político e ideológico entre Iglesia y Estado. Nacen las Enseñanzas Medias, inicialmente vinculadas a la Universidad. Surge la cuestión de definir qué es la Enseñanza Media y cuál es su contenido. La Educación religiosa se centra en las clases altas, y más en la calidad de las instalaciones que en la de su Enseñanza.

El papel de la escuela en la configuración de la identidad cultural de los emigrantes españoles en Suiza y Holanda.

Reflejar por un lado el funcionamiento de las estructuras escolares de los países de acogida, y por otro analizar el discurso y prácticas educativas de los padres, la estructura ideológica de los adolescentes (segunda generación) y las tipologías de socialización más significativas. Bibliografía y documentos técnicos. Muestra no especificada de familias y estudiantes emigrados, responsables de diversos organismos relacionados con la emigración, familias y estudiantes de emigrantes retornados a España y jóvenes autóctonos de los países de acogida. Trabajo descriptivo y de análisis a varios niveles: a) Revisión de marcos legales e institucionales en Holanda, Suiza y España. Evolución de las poblaciones de emigrados. b) Grupos de discusión para recoger la opinión de los padres. Como material complementario se utilizan encuestas con los responsables de las asociaciones y el material que éstas producen. Por medio de las encuestas abiertas elaboran tipologías ideológicas. c) Grupos de discusión para recoger la opinión de los jóvenes. Se valoran las variables de edad, sexo, ocupación, tiempo en el extranjero y clase social. Fuentes documentales. Entrevistas semiestructuradas. Grupos de discusión. Cuestionario estructurado ad hoc. Análisis del contenido. Estadística descriptiva. Porcentajes. En los grupos de discusión de padres se observan dos discursos: autorrealización profesional (desarrollado por los padres y referido a sus hijos) y autorrealización familiar (desarrollado por las madres y referido a sus hijas); también ambivalencia identificándose dos polos: nacionalista (centrado en la discriminación) e individualista (centrado en la promoción) y una proyección de las carencias familiares en los hijos. -El análisis del material elaborado por las asociaciones de emigrantes revela un problema Educativo grave (abandonos, discriminación, ausencia de Educación Preescolar) y sugieren mayor coordinación y un replanteamiento de objetivos como soluciones, basándose sobre todo en una hipótesis de integración intercultural. -En el discurso ideológico de los hijos se dan dos extremos: marginación e integración. La situación de doble vínculo es consciente (crisis de identidad nacional). En general, la escuela es considerada como vehículo integrador. Se observa una discrepancia entre el discurso institucional y el espontáneo de los padres, actuando el primero a modo de integración de los diferentes discursos espontáneos. Los hijos tienen una percepción clara de la crisis de identidad nacional. Se estructuran cinco tipos de ideologías en los jóvenes de segunda generación, delimitando problemas educativos específicos. El trabajo concluye describiendo las redes de asociación de los emigrantes y recoge una serie de recomendaciones para mejorar la política institucional en este tema.

Alteraciones perceptivas y dificultades en el aprendizaje : alcance, validez y eficacia de un modelo de intervención psicopedagógica rehabilitadora mediante el empleo de feedback informativo.

Se intenta aislar algún componente diagnóstico de la dislexia y poner a prueba las hipótesis explicativas más actuales. A) 12 sujetos con trastornos de lectura, 12 con trastornos conductuales y 12 normales (9-13 años). Sexo balanceado. B) 20 sujetos disléxicos, 20 deficientes y 20 normales. Se consideró la inteligencia y se descartaron aquellos que en la exploración neurológica mostraron algún tipo de trastorno. A) Diseño mixto con medidas repetidas. VI.: 1) Tiempo de exposición de los estímulos, 2) Grupo experimental. VD.: 1) Tiempo de lectura, 2) Errores, 3) Ausencia de respuesta. Procedimiento: leer estímulos visuales presentados en un taquistoscopio. B) Diseño mixto. VI.: 1) Grupo experimental, 2) Tiempo de exposición del estímulo, 3) Orden de presentación de las listas de palabras, 4) Tipo de listas de palabras. VD.: 1) Errores de lectura, 2) Palabras leídas y palabras leídas correctamente, 3) Errores en la reproducción de estímulos visuales. Variables controladas: ajuste social y status social. Procedimiento: prueba de lectura de textos y de lectura de listas de palabras presentadas en un taquistoscopio. Cada lista era presentada, en orden balanceado, para cada tiempo de exposición. Después, se presentaron estímulos visuales procedentes del test de Retención Visual de Benton, pidiéndose al sujeto que los reproduzca. A) Tarjetas. B) Pruebas de lectura y de comprensión lectora. Para controlar factores individuales se aplicó la Escala de Adaptación de Achenbach. A) Kruskall-Wallis y 'U' de Mann-Withney. B) Anova y Ancova. Análisis de correlación. Intercomparaciones (Scheffe). A) Se observan diferencias significativas en el 'N' de errores cometidos por el grupo de disléxicos frente al de control, en especial a partir de palabras bisilábicas y trisilábicas. La variable 'N' de fracasos es la más discriminativa. B) Comparando sujetos disléxicos y normales se observan diferencias significativas en el 'N' de errores en las pruebas de lectura (además, los tipos de errores muestran configuraciones diferenciales significativas) y en las pruebas de comprensión lectora. En las pruebas de taquistoscopio hay diferencias debidas al grupo pero no al tiempo de exposición, aunque esta variable tiene efecto en otras medidas dependientes. Estímulos visuales: no hay diferencias significativas globales, aunque determinados ítems resultan discriminativos. Grupo de deficientes: se observa clara influencia del tiempo de exposición en determinados errores de lectura. No hay diferencias en la ejecución lectora ni en la reproducción de dibujos. Los resultados indican un patrón diferencial claro entre disléxicos y normales. El rendimiento de los primeros en tareas verbales es inferior. Sin embargo, no se confirma la hipótesis de igual rendimiento en las tareas gráficas no lingüísticas. En los sujetos deficientes, las diferencias más notables radican en que no usan estrategias mnemotécnicas, aunque son susceptibles de entrenamiento.

Secuencialidad entre Educación Preescolar y primeros años de EGB : problemática pedagógico-didáctica de la lecto-escritura : la importancia de su introducción en Preescolar.

Determinar si el aprendizaje de la lecto-escritura se inicia demasiado tarde (6-7 años), cuando las capacidades lingüísticas están en regresión, a la vista de los resultados y problemas que dicho aprendizaje plantea. Determinar si el período sensible en lo que se refiere a las actividades lingüísticas se sitúa en el período preoperatorio de Piaget (2-5 años). Demostrar que los métodos actuales son inadecuados por su carácter rígido, que atiende más al control que a la educación y la eficacia. No consta explícitamente el tamaño de la muestra. Se dice que se seleccionaron niños de 2-5 años de edad con y sin experiencia lectora y de 6-7 años escolarizados mediante muestreo aleatorio simple de centros estatales y privados de Valladolid capital. En una primera fase se adaptaron las pruebas D-OR-LEC de M. Lobrot a la población escolar de 2 a 5 años. Posteriormente se pasaron estas pruebas a una muestra de niños elegidos según las siguientes variables: edad (2-5 años, 6-7 años), experiencia en el aprendizaje de la lecto-escritura (con, sin), procedencia socio-económica (baja, media) y tipo de centro (estatal, privado). Pruebas para evaluar la capacidad para la lecto-escritura D-OR-LEC de M. Lobrot. Estadística de la enseñanza en España. Curso 1977-78. Datos de la Inspección Técnica de Valladolid.

Alternativas al Sistema Educativo actual : estudio histórico, ideológico y comparativo.

Estudio y discusión de posibles alternativas con pretensiones de validez para hacer frente a los problemas que, sobre todo en los terrenos ideológico y político, plantea el Sistema Educativo vigente al término de la década de los 70. Análisis y síntesis del material bibliográfico. Triple vertiente de análisis: histórica, ideológica y comparativa. 1. Estudio histórico-educativo de los dos modelos educativos que están presentes en las alternativas de nuestros días: modelo liberal y progresista (escuela unificada) y el modelo marxista (socialismo científico); 2. Las dimensiones ideológicas en las alternativas: estudio de temas clave de enfrentamiento entre las diferentes ideologías políticas; 3. Las alternativas al Sistema Educativo. Tesis pedagógicas básicas y principios didácticos. Bibliografía y documentación relacionada con el tema. Comentarios subjetivos. Revisión crítica. Análisis comparativo. Desde el punto de vista histórico, las alternativas al Sistema Educativo se podían entender como un retorno a una polémica concluída de maneras diferentes de contemplar el hecho educativo. Por lo que respecta a planteamientos ideológicos, las alternativas suelen oponerse bien por temor al adoctrinamiento, bien por temor al clasicismo. Desde la perspectiva del contenido, las alternativas vienen a ser básicamente planteamientos de política educativa nacional sin que en ningún momento desciendan al hecho concreto, al planteamiento metodológico de la enseñanza o a sus contenidos.

Aplicación de módulos nocionales en las clases de Gallego, Castellano e Inglés en la EGB : una aproximación triglósica.

Abordar una solución al posible conflicto del estudio simultáneo del Gallego, Castellano e Inglés, con el establecimiento de un nuevo paradigma que se centra más en lo semántico, en lo cognoscitivo, en lo pragmático y en lo contextual. Alumnos del ciclo superior de EGB del Colegio Nacional de Prácticas anejo a la Escuela Universitaria de Magisterio de Lugo. La obtención de los datos requeridos se llevó a cabo por el doble procedimiento de la observación directa en el aula y mediante encuestas. El proceso a seguir conlleva, de forma simultánea, la constatación de las actitudes lingüísticas en torno a la magnitud (triblósica) de la tarea a desarrollar en las aulas por parte del profesorado del área de Lingüística, así como las actitudes sociolingüísticas derivadas de las creencias, tradiciones, motivaciones y conducta de colectivos influyentes en los alumnos. Cuestionarios elaborados ad hoc. Inventarios de categorías nocionales, conceptos universales y recursos gramaticales básicos elaborados ad hoc. Porcentajes. Se identificaron una serie de 'centros de interés' y de motivaciones funcionales en Gallego y en Inglés que fueron las dos lenguas sentidas por los alumnos como algo más distantes de su desarrollo lingüístico ordinario. Los datos obtenidos en cuanto al desarrollo de las dos unidades didácticas por medio de una aproximación modular, revela que es posible asegurar la existencia de unos mínimos que configuran, a un nivel inicial, aquellas habilidades psicosociolingüísticas inherentes a la futura personalidad del individuo bilingüe. Los mínimos constatados suponen, por lo menos: 1. Un conocimiento de los sistemas lingüísticos; 2. Destrezas cognitivas (de carácter codificador y decodificador); 3. Psicomotrices; 4. Interpretativas; 5. Un conocimiento elemental; 6. Habilidad para controlar las situaciones y los cambios de situaciones; 7. Un dominio inicial de las estrategias necesarias para dirigir y controlar cualquier tipo de operación lingüística ordinaria en cualquiera de las lenguas. Tanto la motivación y el interés como la actitud favorable de los alumnos al hecho de hacer cosas en las tres lenguas objeto de estudio, poseen un fundamento cognitivo que se traduce luego por medio de las operaciones lingüísticas adecuadas al sistema de la lengua en cuestión, a las distintas formas que adopta el mensaje en Gallego, Castellano o Inglés.

Parámetros de mentalidad adolescente a través del estudio de las composiciones literarias.

1.-Estudio de los diferentes núcleos de mentalidad adolescente española a través de las proyecciones, símbolos y estructuras intelectuales y lingüísticas de las proposiciones contenidas en las composiciones literarias de adolescentes de 14 años. 2.-Deducir la problemática fundamental y específica en el campo educativo, en el desarrollo didáctico, que plantean esos núcleos temáticos. Deducción de los objetivos específicos para el planteamiento de cuestionarios de Lengua y tópicos para las áreas de Ciencias Naturales. 3.-Criteriología respecto a los elementos configurantes de la mentalidad que incluyen en su vocabulario tanto libros de texto como de consulta. 4.-Acumulación de datos y orientaciones de la actividad pedagógica y didáctica en el Bachillerato Unificado y Polivalente. Inicial de 1974: 2955 sujetos de 24 provincias, 1399 varones y 1556 mujeres: se desglosan en los que son de pueblo y capital. La materia de análisis ha sido la composición literaria, se introduce el tema con preguntas. Fases: A) Distribución de las composiciones literarias en temas. B) Lectura general de varias composiciones, aleatoriamente elegidos entre los del mismo tema. C) Encontrado el marco de referencia se estudia cada marco referencial por separado, eligiendo nuevamente un conjunto de redacciones arbitrariamente, reuniendo todo el material de proposiciones diferentes sobre dicho marco. Se elaboran así una nueva serie de subcategorías en las que agrupar toda la información. D) Se estudian las frecuencias de cada subcategoría estableciendo proporciones al respecto total de la muestra y al de información recogida. E) Se pueden establecer comparaciones con otras variables independientes (sexo, procedencia...). F) Un mismo sujeto puede comparecer varias veces y en distintas subcategorías, se hace imposible un análisis de contingencia, porque el sumatorio de las frecuencias sería superior al número de sujetos. Composiciones literarias. Análisis de frecuencias con eventos lingüísticos no manipulados y utilizando categorías. Análisis de asertos valorativos. El trabajo indirectamente ha estudiado la forma de plantearse el tema de la violencia del adolescente, mediante la descripción de unas situaciones violentas concretas y su forma de interpretarlas. En resumen, se considera que el adolescente advierte de la violencia histórica, el deterioro afectivo que puede ocasionar, mucho más que las tragedias materiales. Pero advierte como más clara la violencia materializada que la moral. El análisis proporciona a los futuros investigadores sobre estos mismos temas los puntos fundamentales con los que debe ser compuesto el cuestionario. También es un acto de seriedad en el tratamiento y comprensión del modo de ser del joven.

Experiencia de introducción precoz de la enseñanza de idiomas en la escuela pública.

Desarrollar una pedagogía de estimulación de la función lingüística tanto en la lengua materna (LM) como en la segunda lengua. Introducción a una edad temprana, de la lengua francesa en la escuela pública y, más exactamente, entre un público de niños procedentes de un medio social desfavorecido que difícilmente hubiese podido acceder a una enseñanza bilingüe. 3 colegios públicos de la periferia de Madrid: Colegio Público Lope de Vega, clase de 28 alumnos; Colegio Público Cervantes, clases de 35 alumnos; Trabenco: clases de 23 alumnos. Niños entre 5 y 9 años. La prueba se llevó a cabo durante 4 años. Se trata de una investigación experimental. El tipo de evaluación para esta experiencia es global que sirviera para valorar el funcionamiento del proyecto desde todos los puntos de vista, se empezó por hacer un estudio de los alumnos, los profesores, colegios, las necesidades, etc.; y posteriormente se elaboraron unas pruebas de evaluación que, desde una perspectiva pragmática, dieran cuenta de la forma en que se ha llevado a cabo el aprendizaje. Se realizaron pruebas relativas a funciones lingüísticas, con diferencias de nivel. Se realizó una evaluación en grupo que fue grabada en vídeo. Pruebas individuales grabadas en cinta magnetofónica. Fichas y encuestas a padres para el análisis del entorno familiar. Pruebas de evaluación en grupo e individuales. Cámara de vídeo, cinta magnetofónica. Evaluación de las pruebas. Los alumnos utilizan la segunda lengua aprendida, no para cumplir meros actos de locución, sino que sus intervenciones están cargadas de intenciones ilocutivas y perlocutivas. Resulta patente la influencia de la personalidad y capacidad individual en el aprendizaje de la segunda lengua se observa que los alumnos han creado un sistema fonológico intermedio para expresarse en francés. En los tres niveles se observa como los niños han ido adquiriendo elementos como la posición del acento, las pausas frásticas o la entonación. Las diferencias por niveles y por capacidad se dejan sentir especialmente en el empleo y comprensión de proposiciones y de formas verbales. Se observa en todos los niveles el peso de la (lengua materna) que, en algunos casos lleva a la introducción de elementos morfosintácticos del español. Se observa una clara progresión por niveles de la autonomía en la expresión de estas formas, el recurso de formas fijas e invariables, que aparece en algunos alumnos de cada nivel, muestran problemas de aprendizaje y de capacidad. A la luz de la experiencia realizada podemos decir que es posible enseñar idiomas con provecho desde Preescolar. Pero las condiciones de realización de este tipo de enseñanza son muy importantes para su éxito.

Diagnóstico y reeducación de las aptitudes verbales en los alumnos de Enseñanza Media.

Generales: estimular el desarrollo de las capacidades lingüísticas. Dominio de las técnicas básicas instrumentales (lectura y escritura). Desarrollo del pensamiento y de la conducta afectivo-social a través del medio circundante. Iniciación a las técnicas elementales de trabajo intelectual. Desarrollo de las capacidades para usar correctamente aplicándolos a situaciones nuevas bien específicas. Hacer de este tema centro de interés para facilitar a partir de aquí las demás enseñanzas. Adaptación de los conocimientos adquiridos a la vida diaria. 72 alumnos correspondientes a los grupos C y G de primero y segundo de BUP, con edades comprendidas entre los 14 y 17 años. Investigación aplicada. Su proceso duró dos cursos 1987-89. El primero se aplicó a primero de BUP con objetivos basados en expresión escrita y al año siguiente en segundo de BUP atendiendo a la expresión oral. Para el conocimiento total del alumnado se les realizó una serie de tests de perfil individual, para obtener datos familiares, datos de desarrollo evolutivo y de tipo psico-pedagógico, se reagruparon los alumnos por niveles para los que se les pasaron pruebas de ortografía, expresión oral, escrita, comprensión lectora. Pruebas comunes de modo que fueran adquiriendo las bases para la combinación de la estructuración sintáctica con la compatibilidad. Seguida de exposición del profesor. La evaluación será continua y la materia se acumula y no se elimina. Test de perfil individual. Test sobre el proceso de escolarización. Test de tipo Psico-Pedagógico: inteligencia general, razonamiento abstracto, verbal y numérico, pruebas de ortografía, expresión oral, escrita y comprensión lectora, análisis de textos, análisis sintácticos. Porcentajes. De los datos se deduce la situación hostil que encuentra el alumno en un medio familiar en donde el ambiente de estudio brilla por su ausencia. Algunos no han superado aún las deficiencias del lenguaje, su estimulación por parte de los padres es casi nula, dando como resultado problemas iniciales en la escuela. Estas deficiencias les llevarán a problemas de estudio en otras materias. La prueba de inteligencia, 49 alumnos estaban por encima de la media. En razonamiento verbal, sólo 27 superan la media, sólo 3 están entre 90 y 100 por cien, el resto por debajo. En capacidades numéricas superan la media el 50 por ciento. Analizando los datos nos damos cuenta que tenemos delante a un alumno de tipo medio que, en principio tiene capacidad para superar el trabajo sin dificultad y que por supuesto su nivel de Lengua y habla es bajísimo. Por las lecturas en voz alta se corrigió su nivel. Viéndose cumplidos los objetivos. El presente trabajo queda justificado y sólo es necesario que lo lea quien pueda ponerlo en práctica por medio de los programas oficiales para que así se pudiera realizar en todas las clases.

El éxito y el fracaso escolar en relación a los sistemas de modos de hablar y a las interacciones profesor-alumnos.

Tratar de ver si existen diferencias significativas entre los alumnos fracasados y no fracasados en aquellos índices lingüísticos propuestos por Bernstein y a la vez relacionarlos con los factores de la inteligencia verbal en su doble caracterización de fluídez y comprensión. Comprobar la incidencia relacional de los índices lingüísticos con el rendimiento escolar global medio, a través de las calificaciones escolares. Conocer qué conductas de las que ocurren en el aula están más relacionadas con el rendimiento de los escolares. Mostrar que los profesores no tratan de igual modo a los niños de distinto rendimiento. Para la primera parte: 480 alumnos de primero y octavo de EGB, de 30 aulas, de colegios públicos de barrios de Zaragoza capital. 2 Parte: 23 clases pertenecientes a 8 colegios (6 públicos y 2 privados), distribuidos en 8 cursos de EGB. Se llevan a cabo dos investigaciones paralelas, aunque con temática afín: 1) sobre la relación entre lenguaje y rendimiento; 2) la relación entre interacción profesor-alumno y rendimiento. Para la primera, se hace un análisis a través de una muestra de lenguaje oral, de los siguientes índices: disponibilidad del lenguaje; complejidad global, estructura del sistema sintáctico; estructura del sistema morfológico. En la segunda, se observan dos lecciones de cada una de las clases, de las áreas de Matemáticas y Lenguaje. Para la observación se utilizó una parrilla de observación. El instrumento consta de 7 categorías: organización, estructuración, solicitación, etc. Puntuaciones medias de las 4 evaluaciones del curso. Pruebas semejantes a las utilizadas en los exámenes tradicionales. Producciones lingüísticas de los alumnos. Subtest del vocabulario de Weschler. T de Student. Correlación de Pearson. Los sistemas de modos de hablar o códigos socio-lingüísticos poseen un peso importante en la configuración del fracaso escolar. De todas las variables psico y socio-lingüísticas analizadas, las que parecen tener mayor peso son las más relacionadas con la integración verbal. Por el contrario, los índices morfo-sintácticos parecen poseer escasa relación concomitante con el rendimiento escolar. Las variables relacionadas con la participación del alumno en clase, correlacionan positivamente con el aprendizaje. El fracaso en la EGB es acumulativo y progresivo. Las áreas críticas en cuanto al fracaso son: Lenguaje de primero, Matemáticas de tercero, y Ciencias Sociales global. Existen diferencias significativas según sexo (a favor de las niñas) en el éxito y fracaso escolar. El fracaso escolar es una consecuencia directa de la escuela en tanto que institución. El fracaso escolar incide sobre los alumnos procedentes de las clases sociales más bajas, socio-culturalmente hablando. Fecha finalización tomada del código del documento.

Interacciones simétricas y asimétricas y déficit socio-afectivo.

Profundizar en el conocimiento lingüístico y comunicativo de niños con desajustes afectivos en su vida familiar. Ofrecer opciones de intervención social y educativa, para optimizar el desarrollo de los niños con problemas interactivos y comunicativos por su crianza en instituciones. 150 niños en edades comprendidas entre dos y seis años; 120 madres. El trabajo está dividido en capítulos: I y II dedicado a la fundamentación teórica profundizando en los análisis comunicativos y lingüísticos, integrando dos líneas de investigación: la del desarrollo del lenguaje en ambientes de adaptación y la socio-afectiva. III y IV procedimiento experimental: se diseñaron dos situaciones de interacción habituales en la vida de los niños: mirar un cuento y jugar con juguetes simbólicos. La muestra de sujetos se midió de forma repetida: dos veces mirando un cuento (con su madre y con una extraña adulta) y tres veces jugando (con su madre, con una extraña adulta y con un igual). Estas interacciones se filman con un vídeo y eran anotadas en una ficha de referencia para cada sujeto. Las variables seleccionadas son: -Independientes: relaciones afectivas con la madre, una extraña y otro niño, utilizando dos sistemas de control de ésta (tiempo de estancia en el hogar; comparación entre las relaciones asimétricas con la madre y una extraña ante la misma tarea, y las simétricas ante otro niño); edad y sexo. -Dependientes: lingüísticas, comunicativas, episodios, análisis pragmático (cuento y juego) modalidades gestuales y de acción. Los niños externos, no sometidos a ningún régimen institucional, muestran un comportamiento más alto y de mejor nivel en las diferentes categorías de análisis: dedican más cantidad de tiempo a hablar durante la interacción y emiten mayor número de palabras y de enunciados. En la interaccion simétrica los niños internos preguntan significativamente más que los medio-pensionistas, dedicando más cantidad de tiempo a hablar, acompañando la actividad lúdica con el lenguaje. Se comprueba la adquisición progresiva de la competencia lingüística y comunicativa del niño, a medida que aumenta su edad, así como las características variables de la sincronización de los sistemas comunicativos de niños y adultos de la cual resulta el proceso de adquisición del lenguaje. Se encuentra una mayor tendencia a actuar conjuntamente entre los niños mayores y más acción paralela y aislada en los pequeños. Se da una mayor cantidad de tiempo hablado en las interacciones con iguales, que en las relaciones con la madre.

Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos.

Estudiar el desarrollo lingüístico y simbólico de los niños sordos profundos educados en diferentes ambientes lingüísticos. Comprender aspectos relativos a la evolución psicológica de niños sordos profundos durante sus 3 primeros años de vida. Parten de las siguientes hipótesis: 1. La adquisición del lenguaje de signos atraviesa etapas semejantes a las señaladas en la adquisición oral por niños oyentes. 2. Se producen diferencias importantes en la adquisición y desarrollo del lenguaje en los niños sordos en función del ambiente lingüístico en el que están inmersos. 3. Se producen diferencias en el desarrollo cognitivo y simbólico entre los niños sordos y los niños oyentes, pero estas diferencias no son generales, sino que afectan a determinadas dimensiones. 12 niños que forman 4 grupos diferentes: niños sordos de padres sordos (3); niños sordos de padres oyentes que utilizan la comunicación bimodal (6); niños sordos de padres oyentes que utilizan solamente el lenguaje oral (1); niños oyentes (2). La investigación consta de 6 capítulos. En el primero se expone la fundamentación teórica del trabajo que trata el desarrollo lingüístico y cognitivo en los niños sordos profundos. En el segundo se describe el diseño de la investigación y la metodología utilizada, donde las dimensiones analizadas son: el desarrollo cognitivo (desarrollo sensoriomotor y el juego simbólico) y el desarrollo comunicativo y lingüístico (nivel de simbolización y combinaciones lingüísticas, modalidad de expresión y función comunicativa desempeñada). En los capítulos 3, 4 y 5 se van presentando sucesivamente los análisis realizados sobre los datos obtenidos en las distintas dimensiones estudiadas: el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, las funciones comunicativas, y la evolución del juego simbólico. En el capítulo 6 se detalla un resumen de las conclusiones. La conducta de los niños fue grabada en vídeo en sesiones individuales de media hora mensual. Cuadros, porcentajes. El desarrollo sensoriomotor de los niños sordos es semejante al de los oyentes. El orden de aparición de las funciones comunicativas es similar en los niños sordos y en los oyentes. El lenguaje de signos y la comunicación bimodal son códigos comunicativos más útiles y eficaces que la exclusiva utilización de la comunicación oral para los niños sordos profundos. El estilo comunicativo de los padres es un factor determinante del progreso lingüístico de los niños sordos. El desarrollo del juego simbólico es similar en los niños sordos y los oyentes en las dimensiones de descentramiento, sustitución e integración. Existen más diferencias en las dimensiones de identidad y planificación. La correspondencia encontrada en los niños oyentes entre el desarrollo del juego simbólico y el lenguaje no se encuentra de la misma manera en los niños sordos profundos.

Exploración de la situación bilingüe en los escolares de Melilla : propuestas y estrategias de intervención educativa.

Conocer la naturaleza y peculiaridades del bilingüísmo tamazight-castellano de los escolares musulmanes de Melilla. Valorar la influencia de la escolarización y de la clase social, tanto en EGB como en educación infantil, en la comprensión y expresión verbal del castellano en estos escolares. Poner en marcha un programa de intervención educativa destinado a compensar y mejorar el dominio lingüístico y el rendimiento escolar. Planteamiento de hipótesis. 285 sujetos (137 niñas y 144 niños) de los colegios Velázquez, Reyes Católicos y León Solá de Melilla, 166 alumnos son de origen beréber y bilingües; el resto, 119 son de origen europeo y monolingües. Dos fases. La primera consiste en la recogida de datos para hacer un diagnóstico de la situación, a través de la exploración de las habilidades psicolingüísticas de los niños de origen beréber, en comparación con los niños de habla castellana. En la segunda se trabaja con dos aulas de educación infantil. Una de ellas sirve como grupo experimental donde, a lo largo de cinco meses, se lleva a cabo un programa de intervención. La otra clase sirve como grupo de control para comprobar la eficacia del programa. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas, ITPA. Tablas. El grupo bilingüe obtiene peores resultados que el grupo monolingüe, prácticamente en todas las pruebas, aunque las diferencias son mayores en las pruebas relacionadas con la comprensión y expresión verbal. Los niños bilingües de extracción socioeconómica más favorable obtienen mejores resultados que los niños de nivel socioeconómico bajo. La escolaridad, influye positivamente en las habilidades psicolingüísticas del grupo bilingüe, así como el hecho de estar escolarizados en educación infantil. La intervención educativa mejora los niveles de competencia del grupo experimental. Ponen de manifiesto la influencia decisiva de la educación infantil para mejorar la adquisición y el aprendizaje de estrategias lingüísticas, compensando de este modo algunas de las dificultades que respecto a estos aprendizajes tienen los alumnos procedentes de ambientes socioculturales y familiares poco estimulantes.

Input y expresión escrita libre.

Comprobar la pertinencia de utilizar un input (los materiales que se presentan al alumno) muy controlado, progresivo y en el que se van introduciendo elementos que van un poco más allá de la realización del alumno siguiendo a Krashen. Analizar el efecto que este input tiene en la expresión escrita libre y comunicativa que es el output (lo que el alumno demuestra que ha aprendido) comprobable y analizable, y que a su vez nos dará la medida del intake (lo que el alumno ha asimilado). Analizar las implicaciones teóricas, lingüísticas y psicolingüísticas de este estudio. 47 alumnos, procedentes de distintas partes de España, que siguen una enseñanza a distancia, mayores de 25 años. 44 alumnos de tercero de BUP que han seguido una enseñanza reglada y profesional durante 6 años. La muestra contiene un total de 1022 realizaciones que se analizan a partir de una ficha informatizada. Se considera fundamental la relación que hay entre el input de cada una de las unidades de Cher Ami y el output del alumno después de 4-8 horas de trabajo, a partir de unos modelos de lecturas. Frente a estas lecturas, los alumnos deben contestar en un texto escrito de 5-10 frases. Se diseña una ficha donde los profesores tutores de los centros participantes transcriben las realizaciones escritas libres de los alumnos en cada una de las 18 unidades. Cada tutor estudia los errores, analiza semántica y pragmáticamente, y señala las realizaciones relevantes. El programa informático compara el input utilizado con el input dado, y elabora listas con el input utilizado, el no utilizado y extrainput (elementos utilizados por el alumno que no figuran en los materiales dados). El equipo investigador unifica criterios, limpia las listas correspondientes y prepara la entrada de datos para el análisis de resultados. Prueba, programa de ordenador. Porcentajes, tablas, estudio contrastivo. Se agrupan en cuatro grandes bloques. 1. Resultados por unidades didácticas que permiten un análisis de contraste con los contenidos y estrategias de cada una de las unidades del método utilizado, y llevan a la modificación de algunos aspectos concretos de dichos materiales. 2. El análisis global, que contiene los análisis de los errores más frecuentes y sus causas. El análisis semántico permite conocer los campos de interés del alumno, con un tipo de realizaciones muy centradas en sí mismos y en su entorno inmediato. 3. El estudio contrastivo con Bachiller ofrece como resultado el hecho sorprendente de que en un año y con una metodología programada se obtienen en el CAD resultados mucho más satisfactorios que en alumnos de bachiller que estudian el idioma de manera presencial por sexto año. 4. En el estudio individual secuencial, aunque los resultados son menos definitivos, se observa un mayor progreso en los alumnos que respetan el input, mientras que los que utilizan elementos de extrainput no sólo cometen más errores, sino que algunos de ellos llegan a verse bloqueados en su propio aprendizaje. Estos dos últimos bloques de resultados prueban la teoría de los autores de la investigación, de una mayor conveniencia del aprendizaje de una microlengua LE acumulativa y controlada, en vez de una interlengua que corre el riesgo de fosilizarse y bloquear al alumno en su proceso de aprendizaje, siempre que se trate de contextos no naturales y con un planteamiento curricular. Estos objetivos comunicativos, que se deben poder medir en su progreso, proporcionan una motivación intrínseca en el alumno que le hace ser partícipe de su aprendizaje y esto contribuirá a una mayor eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los idiomas. Conviene revisar los contenidos y métodos de la enseñanza reglada y presencial.

La influencia de la familia y los educadores en la percepción y asunción de los mandatos sobre la televisión.

Estudiar la influencia, no tanto de la televisión en la sociedad, cuanto de los educadores como fuente de mandatos, es decir, como posibles organizadores de la relación con la televisión. Analizar las actividades, especialmente lingüísticas, producidas por padres y profesores para mediar en la relación que mantienen niño-adolescente y televisión. 84 niños y niñas y adolescentes entre 6 y 14 años, 84 padres y 28 educadores y educadoras de 7 colegios públicios y privados, rurales y urbanos de Madrid y Cantabria. Se realizan 196 entrevistas individualizadas a padres, educadores y niños. Desde una perspectiva cualitativa, se analizan los resultados de las mismas, contrastano las distintas declaraciones y teniendo en cuenta las siguientes variables: edad, tipo de hábitat (rural-urbano), ubicación urbana (centro-periferia), status de la periferia (norte-sur), estrato social (medio-medio,alto-medio,bajo), tipo de enseñanza (pública-privada) y carácter religioso del colegio (confesional-no confesional). La diferencia generacional y el sexo determinan la existencia de conflictos y acuerdos ante los programas televisivos. Los padres demandan menos publicidad, violencia y sexo en la programación y un horario infantil bien definido. Aunque el mandato considerado más adecuado es el diálogo sobre los contenidos de los programas, se recurre más a la imposición o prohibición. La presencia y eficacia de los mandatos sobre la televisión disminuye ante la consideración de la relación niño-televisión como algo normal, y la percepción que el niño tiene de sus padres como unos telespectadores más. La situación frente a la televisión reproduce la situación en la estructura social. En general, se observa por parte de los padres una mayor preocupación por la pérdida de tiempo que supone la relación con la televisión, que por las influencias concretas de su mensaje. En cuanto a la comunidad escolar, no hay referencias a la televisión y sus contenidos. Es muy minoritaria la conciencia de la implicación que ha de tener el maestro en la relación del niño con la televisión.