Creencias y prácticas del profesorado de Primaria en la enseñanza de las Matemáticas.

Conocer las creencias que sostienen los profesores de primaria sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas y su relación con la práctica docente. 62 profesores de Ciclo Inicial: 5 varones y 57 mujeres. 25 centros públicos diferentes: 14 de zonas rurales, 9 urbanas periféricas y 2 urbanas centrales. Comprende dos Estudios: El primero de ellos reveló la existencia de dos tipos de creencias: Una creencia de corte Asociacionista formada por un solo factor y que abarcaba todo el proceso de enseñanza de las Matemáticas, y otra creencia de corte Constructivista, formada por dos factores, uno de ellos relacionado con el aprendizaje y el otro relacionado con la enseñanza. El segundo Estudio es un estudio de casos y se realizó con la finalidad de conocer la práctica de enseñanza de dos profesores de primaria, que inicialmente sostenían distintas creencias acerca de la enseñanza de las Matemáticas. Cuestionarios y entrevistas. Se llevó a cabo, en primer lugar, un análisis de sus prácticas informadas, mediante el estudio de una entrevista sostenida con ellos y, posteriormente, un análisis cualitativo de sus prácticas observadas, a través de los segmentos de actividad, así como un análisis cuantitativo de las mismas, a través de la categorización de una tipología de prácticas de enseñanza aisladas inductivamente de la práctica observada en el análisis cualitativo. Existe una estrecha relación entre pensamiento y acción y que las creencias de un profesor en concreto se llegan a conocer mejor cuando se estudian también sus prácticas de enseñanza. No pretende únicamente conocer la conducta observable de los profesores que enseñan Matemáticas, sino que trata además de profundizar en sus pensamientos, describiendo el contenido de sus creencias.

Conocimiento matemático y situacional y su influencia en la resolución de situaciones problemáticas de estructura aditiva.

El objeto de estudio es la resolución de problemas aritméticos verbales de estructura aditiva, es decir, profundizar en la comprensión de los procesos cognitivos, (no heurísticos) que permite que el alumno ser capaz de resolver correctamente un problema. 250 alumnos de segundo ciclo de primaria, la primera versión, y una segunda versión para tercer ciclo, vistos los resultados se opta por aplicar unicamente problemas de dos operaciones en el segundo ciclo de primaria, tercero, cuarto y quinto curso. Consta de tres partes bien diferenciadas,asi como de sus correspondientes conclusiones y bibliografia utilizada. En el primer capítulo, se recoge por una parte , el camino evolutivo que el niño debe recorrer hasta ser capaz de resolver la tarea, una vez sabidas las capacidades necesarias para acometer con éxito esta tarea expondremos modelos teóricos que, desde el ámbito de la simulación por ordenador, han hecho énfasis en la importancia del conocimiento matemático para la resolución de problemas. En el segundo capítulo se centra en la comprensión de los textos, también simulados por ordenador, pero basados en la forma de entender qué supone comprender un problema. El tercer capítulo expone los principales estudios que, a través de la reescritura de problemas, y las expresiones, términos o formas de presentar la información que facilitan o dificultan la tarea. También en este capítulo se refleja la doble naturaleza matemática y textual de los problemas, por lo tanto por un lado se presentan los estudios que han reescrito los problemas de manera que resaltan las operaciones matemáticas entre los conjuntos, y por otro se resaltan los que se han centrado en enunciados más comprensibles desde el punto de vista textual. Finalmente en el capítulo cuarto se sintetizan los modelos que explican el procesamiento conjunto de texto e imagen para explicar cómo y en qué circustancias una imagen ayuda a comprender un texto. Así mismo también se recogen las principales aportaciones de los estudios instruccionales en la resolución de problemas que han incluido imágenes esquemáticas como ayuda para los alumnos con y sin dificultades. El capítulo quinto consta de un diseño, resultado y conclusiones de cuatro estudios empíricos basados tanto en el marco teórico como en los estudios previos recogidos en la primera parte de la tesis. Y por último se ofrecen las respectivas conclusiones, limitaciones en el planteamiento y las posibles aplicaciones y estudios posteriores que ayudarían a ampliar objetivos. 1)De las dos dimensiones de la tarea de resolución de problemas verbales, estos matemática y textual, es la primera de ellas la que en mayor medida determina el nivel de dificultad de los problemas y, por añadidura, qué tipo de ayudas textuales son eficaces para que los alumnos resuelvan los problemas de manera más eficaz.De esta manera, de los dos tipo de reescritura que hemos definido, conceptual/semántica y situacional, ha sido la primera de ellas la que ha ofrecido mejores resultados a lo largo de los 4 estudios empíricos que han conformado la segunda parte de esta tesis doctoral.2) La reescritura conceptual de los problemas verbales de cambio de dos operaciones que hemos diseñado, que resalta las relaciones conceptuales entre los conjuntos del problema, han mostrado ser información relevante para la tarea, produciendo procesamiento efectivo que hace que los sujetos mejoren su rendimiento, pero sólo cuando la tarea se encuentra en la Zona de Desarrollo Próximo del alumno, esto es, cuando la carga intrínseca de la tarea consume los recursos de la memoria de tal manera que parte de esos recursos quedan disponibles para el procesamiento efectivo de la información conceptual.3)La reescritura situacional por sí misma no se ha mostrado como una ayuda eficaz para que los alumnos resuelvan con más éxito los problemas verbales de cambio de dos operaciones. La causa de estos resultados no parece ser que siendo información relevante para la tarea, su procesamiento exceda la capacidad de la memoria de trabajo, ni que la comprensión de la situación resulte demasiado fácil para el alumno, quedando así fuera de su Zona de Desarrollo Próximo, ni, por último, al formato escrito en el que se presenta la tarea, si bien ésta última explicación necesita estudios adicionales. La causa por la que nos inclinamos es que la información situacional por sí sola es información irrelevante para la tarea y su procesamiento genera carga no efectiva para la memoria de trabajo.4) Sólo cuando el alumno tiene activo en la memoria de trabajo cierto grado de conocimiento conceptual, la información situacional, y más concretamente la información temporal, es útil para que el alumno resuelva los problemas difíciles. Problamente, cuando el alumno tiene este conocimiento conceptual en la memoria de trabajo, está en condiciones de proyectar información cualitativa del problema sobre la estructura conceptual, interpretando la estructura temporal del problema en términos conceptuales.5) El modelo SPS de Reusser (1985) no se ajusta a los resultados obtenidos en esta tesis, al menos, tal y como fue propuesto. A diferencia de lo que proponía este modelo, los resultados de los estudios previos y de los nuestros propios indican que la creación de un modelo cualitativo del problema, en el que se representa la estructura intencional, temporal y causal de la situación denotada por el problema, no es un paso obligatorio en el proceso de resolución de problemas, sino una manera alternativa de comprender el problema, pero estrechamente ligada al conocimiento conceptual del que disponga el alumno. Sin esta activación, como hemos señalado en la conclusión 4, la información situacional no es efectiva..

Formación y perfeccionamiento del profesorado de Ciencias de la Naturaleza de secundaria.

Se centra en la formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias en el periodo de vigencia de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo- LOGSE, especialmente en cómo ha evolucionado el pensamiento de los profesores de la Comunidad Autónoma Canaria en esa etapa. Profesores y ciudadanos en general. La recogida de datos se realizó entre el 15 de abril y el 15 de mayo de 1993. La muestra del profesorado se hizo por sexo, estado civil y nivel escolar en el que trabajaban. Los sujetos se separaron en ciudadanos en general y profesores, diferenciándose entre los primeros a aquellos que eran padres-madres de alumnos en edad escolar y aquellos que eran estudiantes en el momento de la encuesta. Se partió de una muestra de 2.300 entrevistas, segmentada en intervalos de edad, residencia, sexo y actividad. Entrevista. Se definieron tres grandes grupos de variables: 1) La calidad de la enseñanza y su mejora. 2) El papel del profesorado. 3) La implantación de la LOGSE. 1) La valoración que hacen los profesores y ciudadanos de la calidad de la enseñanza en Canarias es buena o regular, teniendo mejor opinión los ciudadanos que los propios docentes. 2) Son los profesores los que tienen una mejor opinión de la educación canaria. 3) Los ciudadanos opinan que la educación canaria tiene una calidad razonablemente buena, pero peor que la del resto del país. 4) Se valora el papel que en esa mejora juegan padres, alumnos y profesores, así como el trabajo de la Administración pública. 5) la puntuación que los profesores dan a la Consejería de Educación no llega al aprobado. 6) Tanto profesores como ciudadanos opinan que Educación y Sanidad deberían recibir más fondos, con una mayor extensión en el caso de los profesores respecto a la educación. 7) Mientras que el profesorado pretende volcar el presupuesto en Educación, los ciudadanos tienen una visión mucho más equilibrada entre Educación, Sanidad y Trabajo. 8) El reparto presupuestario entre la enseñanza obligatoria y la universitaria es percibido de manera diferente entre profesores y ciudadanos. En conclusión, lo que se ha pretendido es, por un lado, detectar qué estereotipos se dan entre profesores y ciudadanos en general y contratarlos frente a datos reales y por otro lado, evaluar diferencias de percepción de cada aspecto entre los diferentes grupos investigados.