Alumnos superdotados : primer seguimiento del estudio longitudinal de una muestra de 108 alumnos potenciales superdotados nacidos en 1985 y detectados en 1991 en una zona socialmente desfavorecida : análisis comparativo con un grupo de control.

Realizar un seguimiento de una muestra de 108 alumnos, nacidos en 1985 y seleccionados como potencialmente bien dotados (BT) en el curso 1990-91. Grupo experimental compuesto por 102 alumnos, 52 varones y 50 mujeres y grupo de control formado por 99 alumnos, 50 varones y 49 mujeres, todos ellos nacidos en 1985, alumnado de quinto de Educación Primaria de centros públicos, privados y concertados de Móstoles (Madrid). Se presenta el marco histórico legislativo sobre el alumnado superdotado y la atención a la diversidad y se analizan los aspectos teóricos de la precocidad, la superdotación y el talento. La selección de la muestra se realiza empleando la estrategia de filtrado. Para la obtención de los datos se aplican pruebas de desarrollo general cognitivo, de autoconcepto, de ansiedad, de actividad preferencial, de creatividad, de retención visual, de nivel de escritura y de rendimiento escolar. Para el análisis de los datos se emplean métodos cuantitativos y cualitativos y las variables de estudio comparadas son cognitivas, aptitudinales e intelectuales; no intelectivas y de la personalidad; de escritura y de rendimiento escolar. El análisis estadístico de los datos se realiza empleando el paquete SSPS. Se adjuntan experiencias de programas educativos en EEUU, entrevistas a profesionales del sector y la legislación española sobre superdotación intelectual. Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC), Escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI), prueba de Autoconcepto Forma-A (AFA), Cuestionario de autoevaluación ansiedad estado/rasgo a niños (STAIC), Cuestionario de Actividades Preferenciales (EDAO), Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC), Test de Retención Visual de Benton (TRUB). El 98,6 por ciento del alumnado seleccionado como bien dotado (BT) en el curso 90-91 se mantiene en el curso 95-96, conservándose el número de varones del grupo experimental (52) y reduciéndose el de mujeres (56) en 6 sujetos. Al igual que en el curso 90-91, no se observan diferencias significativas entre los subgrupos de varones y mujeres. En el curso 90-91 se manifiesta un único factor general con predominio de valores verbales y de información y en el curso 95-96 se presentan otros seis (creatividad gráfica, inteligencia cristalizada, inteligencia fluida autoconcepto, potencial e integración creativa, memoria visual y actividades visoconstructivas), deduciéndose que la estructura factorial de la inteligencia se constituye en la etapa de acceso al periodo de las operaciones formales (10-12 años). Se mantiene el promedio de 1,13 alumnos potencialmente bien dotados, por aula. El grado de eficacia y eficiencia del profesorado en la detección y pronóstico del alumnado potencialmente superdotado está en torno al 50 por ciento. Se constata que la escuela ejerce un poder cultural determinante para definir los C.I. correspondientes a la inteligencia verbal, cultural y cristalizada. Se recomienda la detección del alumnado potencialmente superdotado en Educación Infantil (3-5 años), empleando un modelo mixto de filtrado. Se propone la revisión del concepto de alumnado con alta capacidad intelectual, recomendando la adaptación de la definición implícita en la teoría de los tres anillos de Renzulli.

La interacción en el inicio de la lectoescritura.

Analizar en el aula los procesos interactivos en las situaciones de aprendizaje de la lectoescritura que plantea la maestra. Estudiar el estilo educativo y la forma en que la maestra promueve la comunicación y el desarrollo de estrategias discursivas. Estudiar el proceso por el que los niños-as ajustan su actividad a las prácticas lectoescritoras propuestas por la maestra, apropiándose gradualmente de las estrategias discursivas que ésta les facilita. Se estudia a lo largo de dos cursos un grupo de alumnos-as de 3 a 5 años procedentes de un colegio concertado de Burgos capital, siendo n=21 en el primer curso y n=23 en el segundo. Partiendo de que la interacción entre iguales favorece la alfabetización, se graban a lo largo de 72 sesiones las actividades de lectoescritura de los niños-as de un aula de Educación Infantil, que previa entrevista, son agrupados trimestralmente en tríadas, homogéneas o heterogéneas, según su nivel de conceptualización de la lectoescritura. Las grabaciones, realizadas tanto en presencia como en ausencia de la maestra, son transcritas para ser analizadas mediante un sistema de categorías múltiple, con cinco dimensiones, organizadas en torno a las dos principales funciones del habla -comunicativa e intelectiva- como herramienta psicosocial del pensamiento. Confección del sistema categorial, codificación de datos, CODEX, SDIS-GSEQ, grabaciones en vídeo. Se puede afirmar que la maestra es coherente en su práctica con la perspectiva constructivista que adopta teóricamente; su estilo no directivo, fundamentalmente, incentiva la participación del alumnado mediante estrategias tales como las guías, aportaciones, retornos y demandas, que ha ido modificando según la dificultad de las tareas. Hay una progresiva especialización del discurso de los niños-as tendiendo a aumentar las estrategias específicas y a disminuir las generales que utilizan en las tareas más difíciles, proceso que conduce a una creciente autonomía. Los niños-as incrementan progresivamente su actividad argumentativa hacia los compañeros. Se produce una interiorización de algunas estrategias y su utilización depende del momento evolutivo en que se encuentren. Algunas habilidades discursivas requieren práctica conversacional para manifestarse con mayor frecuencia. Se concluye que la conversación en el aula tiene efectos beneficiosos sobre las habilidades de comunicación y de argumentación de los niños-as y sobre su capacidad para profundizar en el significado de la escritura.

Diseño y evaluación de un programa de intervención psicoeducativa para la educación en derechos humanos durante la adolescencia.

1) Diseñar un programa de intervención psicoeducativa para la educación en derechos humanos durante la adolescencia, 2) implementarlo semanalmente durante un curso escolar, y 3) evaluar sus efectos en diversas variables del desarrollo social y afectivo-emocional relacionadas con la educación en los derechos humanos. Hipótesis general: el programa va a ejercer un impacto positivo mejorando el desarrollo social y personal de los adolescentes. En concreto se plantean 15 hipótesis relacionadas con 5 ejes: conducta social, variables cognitivas, rasgos de personalidad, interacciones, problemas de conducta. En el capítulo 1, se presentan los antecedentes del trabajo y la fundamentación teórica del programa diseñado. 174 adolescentes de 12 a 14 años de dos centros escolares de la provincia de Guipúzcoa, ubicados en un ámbito socio-cultural y económico medio. Mediante un procedimiento de azar, se asignan 125 sujetos a la condición experimental (4 grupos) y 49 desempeñan la condición de control (2 grupos). 3 fases: al inicio del curso escolar, en 1997, se operó una evaluación pretest administrando a los adolescentes experimentales y control, distintos tests y pruebas de evaluación. Posteriormente, se implementó el programa de intervención con los 4 grupos experimentales. Consistió en la administración de una sesión de intervención semanal de 2 horas, durante todo el curso escolar. En tercer lugar, al finalizar el curso, en mayo de 1998, se realizó de nuevo una evaluación postest aplicándose a toda la muestra (experimentales y control) los mismos instrumentos de evaluación que en la fase pretest. Además, en esta última fase se incluyeron dos cuestionarios de evaluación del programa con la finalidad de captar la percepción subjetiva de los implicados en el mismo. El programa de intervención es la variable independiente mientras que las variables dependientes son: los prejuicios, la capacidad para analizar sentimientos, las estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales conflictivas, diversos problemas de conducta, las interacciones amistosas y prosociales intragrupo, variadas conductas sociales, el autoconcepto-autoestima, la imagen de los demás, la ansiedad y la empatía. BAS 3, Batería de socialización 1989, EPIJ: Evaluación de la Personalidad Infanto Juvenil, Silva y Martorell; AFA, Autoconcepto, Musitu, García y Gutiérrez, 1991; Inventario de altruismo, Ma y Leung, 1991; ADCA-1, Autoinforme de conducta asertiva, García y Magaz, 1994; Cuestionario de evaluación de la empatía, basado en el cuestionario de Merhabian y Epstein, 1972; STAIC, Spielberg y colaboradores, 1973-1990; EPC, Escala de problemas de conducta, Navarro, Peiró, Llacer y Silva, 1993; AC, Escala de Autoconcepto, Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993; EA, Escala de asertividad, Godoy, Gavino, Blanco, Martorell y Silva, 1993; ASB, Escala de conducta antisocial, Adaptación de Martorell y Silva, 1993; varios cuestionarios de evaluación, listados de adjetivos, y de frases incompletas, y sociométricos, ad hoc, de Garaigordobil. El programa ha ejercido un efecto significativamente positivo tanto en el desarrollo personal como social al haber promovido: 1) una mejora de las Relaciones Intragrupo Amistosas y Prosociales, 2) una disminución de los prejuicios hacia distintos grupos socioculturales, y de problemas de conducta antisocial, 3) un aumento de la asertividad, 4) un descenso de la ansiedad, 5) un aumento de las conductas sociales de consideración con los demás junto con un incremento de las conductas de liderazgo, 6) la inhibición del aumento de diversas conductas antisociales algunas de las cuales son esperables en este período evolutivo, 7) un incremento de la capacidad de empatía disposicional, 8) una mejora del autoconcepto, 9) una tendencial mejora del autoconcepto-autoestima, 10) un aumento del autoconcepto social, 11) una elevación del concepto o imagen que se tiene de los compañeros del grupo, 12) un aumento de la cantidad de estrategias cognitivas asertivas de resolución de situaciones sociales, así como la cantidad total de estrategias cognitivas disponibles para afrontar situaciones sociales, 13) un incremento de las conductas asertivas en diversas situaciones de interacción social con iguales, y 14) una mejora de la capacidad para analizar sentimientos. Los resultados, por un lado, validan la eficacia del programa para un amplio conjunto de objetivos de desarrollo personal y social relacionados con la educación en derechos humanos, y por otro lado, apuntan en la misma dirección de otras investigaciones que ponen de relieve los positivos efectos de este tipo de experiencias que combinan diversas técnicas de dinámica de grupos en el contexto de actividades que promueven comunicación, cooperación, confianza en uno mismo y los demás, respeto por las diferencias,... Se destacan principalmente dos limitaciones: la dificultad de encontrar instrumentos estandarizados para explorar las variables cognitivas; y la relacionada con las características de la muestra seleccionada. Así, se podría sugerir como futuro trabajo administrar el programa en distintos ambientes socio-culturales, evaluando sus diferenciales efectos.

Identificación de subtipos funcionales de la deficiencia mental establecida.

Los objetivos son : 1-Estudiar las catacterísticas del deficiente mental a través de la cartografía cerebral 2- De los potenciales eléctricos resultantes, estudiar cuáles tienen relación con el rendimiento cognitivo del deficiente mental 3-Relacionar los datos obtenidos de la cartografía cerebral y datos de tipo cognitivo de los deficientes mentales 4-Comprobar si es posible encontrar diferencias entre los deficientes mentales, de manera que se puedan establecer grupos distintos de deficientes mentales con criterios neurofisiológicos y estudiar sus características cognitivas 5-Buscar datos y conclusiones útiles para la orientación terapeútica de los deficientes 6-Investigar si existen alteraciones del funcionamiento cerebral que afectan de manera distinta a grupos de deficientes. 200 individuos deficientes mentales, divididos en deficientes mentales medios, ligeros y límites, además de un grupo de sujetos de cociente intelectual normal con trastornos de aprendizaje, la gran mayoría residentes en la Comunidad Autónoma de Madrid, cuyo medio sociocultural es urbano, mayores de 10 años y todos escolarizados. Como instrumentos de recogida de datos se han empleado : 1-Batería de pruebas psicotécnicas estandarizadas 2-Escala de Inteligencia para niños de Wechsler o WISC 3-Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois ITPA 4-Test de Frostig 5-Test Gestáltico Viso-motor de L. Bender 6-Test de Memoria Visual de Benton 7-Como instrumentos neurofisiológicos se ha utilizado un cartógrafo cerebral Biologic Systems, modelo Brain Atlas III, capaz tanto de recoger ondas electroencefalográficas y de analizarlas digitalmente para conformar un mapa bioeléctrico cerebral, como de realizar pruebas de 'potenciales evocados' (es decir, potenciales eléctricos cerebrales que se obtienen como respuesta a un estímulo externo). Son : 1-Los estudios de los ritmos cerebrales han encontrado diferencias entre los sujetos deficientes mentales y los normales 2-Los ritmos cerebrales de los deficientes mentales presentan signos dismadurativos y rasgos anómalos 3-La distribución del factorial de los ritmos cerebrales de los deficientes mentales no difiere significativamente de la encontrada por otros autores en sujetos normales 4-Hay correlación entre los factores obtenidos del análisis de frecuencias y el rendimiento de los deficientes en pruebas cognitivas 5-Los potenciales evocados visuales de los deficientes mentales difieren de los de los sujetos normales 6-Las ondas propias de los potenciales evocados auditivos aparecen con menor voltaje y mayor latencia en los deficientes mentales. Los factores estudiados indican que hay distintos tipos de deficiencia o fortaleza en las facultades cognitivas de los sujetos asociados a distintos fenómenos neurofisiológicos. Se han identificado en la muestra seis grupos diferentes de sujetos. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, los autores creen que no es posible plantear la pedagogía terapeútica con programas y metodologías iguales para todos los deficientes. Tampoco dudan de que estos deficientes mentales no son personas con una mentalidad equivalente a niños más pequeños y que, por lo tanto, bastará impartirles contenidos de cursos inferiores para adaptarlos al medio escolar. En el momento actual, no se conocen soluciones médicas para los déficits encontrados ; sin embargo cabría la posibilidad de cambiar las estrategias de enseñanza para posibilitar el desarrollo intelectual a pesar de las áreas deficitarias encontradas.

Enriquecimiento curricular desde los primeros niveles instruccionales : una t??ctica para atender a la diversidad del superdotado dentro del aula ordinaria

El objetivo general es identificar a los alumnos precoces y superdotados de los primeros niveles instruccionales. Asimismo, se pretende ofrecerles dos modelos de intervenci??n, adaptados a su diversidad en el contexto del aula ordinaria. Los objetivos espec??ficos son: 1. Identificar a los alumnos precoces y superdotados empleando diversos criterios de valoraci??n. 2. Examinar la consistencia entre los resultados obtenidos con los criterios de valoraci??n utilizados. 3. Establecer las caracter??sticas diferenciales de los alumnos precoces y superdotados respecto a sus compa??eros de habilidades medias. 4. Dise??ar y elaborar dos modelos de enriquecimiento: un programa de desarrollo de la creatividad y otro de enriquecimiento curricular, ambos para el aula ordinaria. 5. Llevar a cabo la formaci??n del profesorado que colabora con la investigacion. 6. Evaluar los efectos de los modelos. 1164 alumnos, 601 de educaci??n infantil y 563 de educaci??n primaria, de 12 centros educativos del municipio de Murcia. La selecci??n de centros se realiza por conglomerados al azar. El n??mero de ni??os superdotados representa el 3 por ciento. Se realizan diversas pruebas de evaluaci??n en diversos ??mbitos y por distintas personas. La evaluaci??n de la capacidad intelectual se realiza en el centro, durante el per??odo normal de clases, como una actividad m??s programada en el curr??culum, por miembros del equipo de investigaci??n. La escala de valoracion de las caracter??sticas de los alumnos superdotados o de alta habilidad se lleva a cabo por los profesores tutores de los alumnos fuera del aula. La escala de valoraci??n de los alumnos por sus padres se remite desde los colegios a cada una de las familias, con instrucciones para su cumplimentaci??n. Cuando se identifican los alumnos de mayor habilidad se aplica el cuestionario de creatividad, el de autoconcepto y el de estilos de aprendizaje. Finalmente se analizan los datos obtenidos. Test de factor G de Cattell y Cattell, nivel 1 (1983) para evaluar la capacidad intelectual. Escala de valoraci??n de profesores de los alumnos superdotados, para la valoraci??n de los alumnos por parte de sus profesores. Escala de valoraci??n de los padres, para la valoraci??n de los alumnos por parte de sus padres. Cuestionario sobre los compa??eros. Pruebas para evaluar la competencia curricular de los profesores, para que los profesores eval??en a cada alumno. Cuestionario de creatividad, el GIFT.1 (Group Inventory for Finding Creative Talent - nivel 1) adaptado por Mart??nez y Rimm (1986). Cuestionario de autoconcepto, para valorar la autopercepci??n que tienen los ni??os referida a factores como: capacidad f??sica, apariencia f??sica, relaci??n con los padres, relaci??n con los iguales, autoconcepto matem??tico, verbal, escolar y general. Inventario de estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (1989), para evaluar los factores: entorno, motivaci??n, sociol??gicos y f??sicos. Estimaci??n de caracter??sticas psciom??tricas para los instrumentos desarrollados. T de Student para comparar las caracter??sticas diferenciales de los sujetos. Para los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna se utiliza la alfa de Cronbach. Para comprobar la escala de observaci??n de los profesores se utiliza la prueba Kolmogorov-Smirnov. SPSS. La identificaci??n de individuos superdotados exige tener en cuenta varios criterios de forma simult??nea. Las caracter??sticas psicom??tricas de los instrumentos elaborados son bastante aceptables. Se observa una consistencia moderada de los distintos criterios de evaluaci??n, as?? como de alumnos de alta habilidad potencial que no son identificados como tales por los profesores. Se aprecia un efecto positivo en los ni??os que los han seguido, en algunas de las variables consideradas, este efecto se aprecia tanto en ni??os precoces y de alta habilidad como en sus compa??eros. Respecto a los ni??os de educaci??n infantil se observa que en la puntuaci??n del cociente aumentan las diferencias desde el inicio hasta el final de la aplicaci??n del programa en ambos grupos. En la variable imaginaci??n, las diferencias son a favor del grupo de control antes de iniciarse el programa, sin embargo estas diferencias cambian de signo a favor del experimental una vez acabado el programa. En educaci??n primaria no se producen diferencias entre grupos, ??nicamente en el total de la creatividad, tambi??n se observa un efecto de la variable intrasujeto. Se produce un aumento de la creatividad en el grupo experimental despu??s de aplicar el programa. Los alumnos superdotados cuando trabajan con tareas desafiantes e interesantes logran las metas y se implican en el proceso de ense??anza.

Prevención del maltrato entre compañeros a través de la inhibición de la impulsividad cognitiva : diseño, aplicación y evaluación de un programa piloto.

1) Conocer cómo influye en el fenómeno bullying la impulsividad cognitiva. 2) Diseñar y poner en práctica dos programas de intervención. Uno con la finalidad de conocer si a través de la intervención en reflexividad, para inhibir la impulsividad cognitiva, se previene el maltrato entre compañeros, y otro, con el objetivo de conocer si a través de la intervención en reflexividad junto a otros componentes que inciden en la convivencia se previene aún más el bullying. 3) Conocer y comparar la eficacia y efectividad de ambos programas. 4) Hacer todas aquellas mejoras necesarias en el diseño y aplicación del programa piloto con vistas a futuras aplicaciones. 76 alumnos entre 10 y 12 años de sexto curso de Primaria de un colegio público del área metropolitana de Granada. Investigación desarrollada en cuatro fases: Análisis de necesidades y propuesta de intervención al Equipo de Orientación Educativa. Obtención de línea base (medidas pre) a través de la formación para padres y docentes y la elaboración de una evaluación pretest. Puesta en práctica de la intervención y evaluación del proceso. Evaluación de impacto y comunicación de los resultados. Cuestionario sobre abusos entre compañeros-as de Fernández y Ortega (1998). Técnicas de observación. Test de emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978). El diseño metodológico utilizado ha sido un diseño cuasiexperimental pre-post con dos grupos intervención y un grupo control no equivalentes. Los resultados de la muestra dentro del fenómeno bullying en la fase pretest, manifiestan un elevado número de sujetos implicados, sobre todo como víctimas y agresores. En los resultados de reflexividad-impulsividad (R-I) a través del análisis de varianza, no hay diferencias estadísticamente significativas en la fase pretest entre los grupos con relación a la R-I, mientras que en la fase postest se dan diferencias estadísticamente significativas tanto en media de errores como de latencia. La relación entre Bullying y R-I en la fase postest muestra que en el grupo intervención I el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en esta fase, también sigue siendo impulsivo, aunque se da una reducción de los niveles. Los 'víctimas-agresores' que cambian a 'espectadores', modifican su nivel de impulsividad hasta pasar a ser reflexivos. El alumnado 'víctima' que pasa a 'espectador', uno reduce sus niveles de reflexividad y el otro de impulsivo pasa a ser reflexivo. Por otro lado, el alumnado que de 'espectador' pasa a 'víctima' sigue manteniéndose como reflexivo, y en algunos casos aumenta su nivel de reflexividad. En el grupo intervención II el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en la fase postest, también sigue siendo impulsivo en esta misma fase, aunque se reducen los niveles. Los agresores que modifican su rol a espectadores, cambian de impulsivos a reflexivos. Algo similar ocurre con los 'víctimas-agresores'. El alumnado que mantiene el rol de 'víctima' sigue tendiendo a la reflexividad, al igual que el alumnado que cambia de 'víctima' a 'espectador', que aumenta su nivel de reflexividad. Por último, en el grupo control, el alumnado que cambia su rol de 'espectador' por el de 'agresor' aumenta su nivel de impulsividad, y el que cambia de 'espectador' a 'víctima' aumenta su nivel de reflexividad. Por su parte, el que mantiene el rol de 'agresor' y 'víctima-agresor' aumenta en su nivel de impulsividad, e incluso el que cambia de 'agresor' a 'espectador'. El alumnado que mantiene su rol de 'víctima', en su caso mejora en reflexividad, y en otro caso, aumenta en impulsividad. El 'víctima' que cambia a 'agresor' pasa de ser reflexivo a ser impulsivo. El alumnado que desempeña el rol de 'agresor' en el fenómeno bullying, suele ser impulsivo a nivel cognitivo, sobre todo al compararlo con el alumnado que desempeña otro rol. La reflexividad ha de ser tenida en cuenta como un componente más de prevención del maltrato entre iguales. La intervención en reflexividad inhibe sustancialmente la impulsividad cognitiva del alumnado 'agresivo', disminuyendo así las situaciones de maltrato entre compañeros a través del cambio de rol desempeñado. El programa piloto demuestra cierto grado de eficacia para reducir las situaciones de maltrato entre iguales, aunque necesita ciertas mejoras.

Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia.

1) Diseñar un programa de intervención basado en el juego cooperativo-creativo para niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria, que tiene por finalidad promover la conducta prosocial. 2) Realizar una implementación experimental del programa durante un curso escolar. 3) Evaluar sus efectos en factores socio-emocionales del desarrollo infantil relacionados con la educación en valores y prevención de la violencia, así como sus efectos en factores cognitivos como la inteligencia o la creatividad. 86 sujetos (34 varones y 52 mujeres) de 10 a 11 años distribuidos en 4 grupos, 2 asignados aleatoriamente a la condición experimental (54 sujetos) y otros 2 grupos a la de control (32) pertenecientes a dos centros escolares de la provincia de Guipúzcoa. Los sujetos pertenecían a un ámbito socio-económico y cultural medio. Se utilizaron dos tipos de metodologías de evaluación: una evaluación pretest-postest, sumativa del resultado, del cambio producido por el programa de juego en el desarrollo y otra, una evaluación formativa, del proceso, una evaluación continua del programa mediante técnicas observacionales. El procedimiento de aplicación de los tests se llevó a cabo en 7 sesiones de evaluación de una hora de duración, en cada una de las fases. Se administraron las sesiones pretest al inicio del curso escolar y las postest durante las últimas semanas del curso. Los padres y los profesores recibieron los cuestionarios que debían cumplimentar disponiendo de 3 semanas para observar y responder en cada fase de la evaluación. En la fase postest se incorporó un cuestionario de evaluación del programa que tuvo por finalidad recoger la opinión y la percepción subjetiva del cambio de los miembros del grupo que participó en la experiencia de juego. 1)BAS 3. Batería de socialización (Silva y Martorell 1989) 2) AD. Cuestionario de conductas antisociales-delictivas (Seisdedos, 1988/1995). 3) CP. Cuestionario de conducta prosocial. (Weir y Duveen, 1981) (profesores y padres) 4) CS. Cuestionario Sociométrico: compañero prosocial y creativo (Moreno, 1934/1972) 5) CABS. Escala de comportamiento asertivo para niños. (Wood, Michelson y Fliynn, 1978/1983) 6) EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000) 7) LAEA. Listados de adjetivos para la evaluación del autoconcepto global y creativo (Garaigordobil, en prensa-a) 8) DFH. El test del dibujo de la figura humana (Koppitz, 1976) 9) K-BIT. Test breve de inteligencia (Kaufman y Kaufman, 1994/1997) 10) EPC. Escala de Personalidad Creadora (Garaigordobil, en prensa-a). Evaluación padres profesores. Autoevaluación. 11)TAP. Test de asociación de palabras (Garaigordobil, en presa-a) 12) TPCT. Test de pensamiento creativo de Torrance. The Torrance test of creative thinking (Torrance, 1974/1990) 13) CC. Creación libre de un cuadro. Evaluación interjueces de un producto creativo. (Garaigordobil, en prensa-a). Se administraron 13 instrumentos de evaluación que disponen de adecuadas garantías psicométricas (fiabilidad, validez). La evaluación empleó multiinformantes (niños, padres y profesores), y multitécnicas para la valoración de las variables dependientes (autoinformes, técnicas subjetivas, cuestionarios abiertos). El programa de juego tuvo un impacto positivo tanto en factores sociales y emocionales como intelectuales. En cuanto al desarrollo social y emocional el programa potenció: 1) Un aumento de las conductas asertivas y una disminución de las conductas agresivas con otros niños en situaciones sociales normales. 2) Una disminución de las conductas antisociales y de las conductas delictivas. 3) Un incremento de las conductas de autocontrol, de respeto por las normas de la sociabilidad y de las conductas de liderazgo, ascendencia, asociadas al espíritu de servicio y la popularidad. 4) Un aumento de la conducta prosocial, desde la observación de los padres. 5) Una mejora de la imagen de los compañeros del grupo aumentado el número de compañeros que fueron considerados como prosociales. 6) Un aumento de las estrategias cognitivas asertivos y la cantidad total de estrategias disponibles para interactuar en situaciones sociales conflictivas. 7) Una elevación del autoconcepto global, aumentando los adjetivos positivos con los que definirse y disminuyendo los negativos, así como un aumento del autoconcepto creativo potenciando un incremento de la autoimagen como personas creativas. Un incremento de la estabilidad emocional evidenciado en la disminución de indicadores signo de problemas emocionales. En cuanto al desarrollo intelectual y de la creatividad potenció un incremento de: 1) La inteligencia verbal del CI verbal de la capacidad de conceptualización verbal. 2) La capacidad de pensamiento asociativo verbal en los indicadores fluidez de ideas y originalidad de las mismas, relacionadas con la creatividad verbal. 3) Las conductas características de las personas creadoras, autoevaluadas y evaluadas por los profesores y desarrollar rasgos de personalidad creadora. 4) El número de compañeros del grupo que son considerados personas creativas, es decir, se produce una mejora de la imagen de los iguales. 5) La creatividad verbal, de la originalidad de tareas o actividades de creatividad verbal, es decir, de aportar ideas novedosas. 6) La creatividad gráfico-figurativa. El programa fue eficaz para los sujetos experimentales que antes de empezar el programa de juego tenían problemas de desarrollo socio-emocial y/o bajo nivel de desarrollo socio-emocional. También ha sido beneficioso para participantes con problemas de socialización, de desarrollo emocional, y de desarrollo intelectual, lo que pone de relieve el efecto terapéutico de esta intervención. En relación a la influencia de género en los efectos del programa los resultados muestran que apenas se observa un efecto diferencial de la intervención. El trabajo aporta evidencia empírica de las contribuciones de juego al desarrollo infantil y ratifica la propuesta de muchos profesionales de la psicología y la educación que enfatizan la inclusión de actividades lúdicas grupales como instrumento preventivo y de desarrollo en contextos clínicos y educativos. El trabajo valida el programa diseñado y aporta un instrumento de intervención psicológica para fomentar el desarrollo social, emocional e intelectual infantil en estos grupos de edad, donde se observa una gran ausencia de programas de este tipo y completa una línea de intervención con juego prosocial y creativo para estimular el desarrollo infantil de 6 a 14 años..

Evaluación externa de la Reforma del primer ciclo de Enseñanzas Medias. II generación. Pretest y primer posttest.

Evaluar los resultados de alumnos que han recibido los nuevos planes de estudios durante un año y compararlos con alumnos que han recibido programas tradicionales. Muestreo: a) Centros. Selección no aleatoria de los experimentales. Control externo: 1. Muestreo aleatorio estratificado con afijación proporcional, 2. Apareamiento y selección aleatoria. b) Alumnos. Muestreo aleatorio estratificado, 60 alumnos de cada Centro, en los exp. (30 exp. y 30 control interno). Composición final: exp. 3379, control interno 2480 y control externo 8240 alumnos. VI: tipo de Enseñanza: Reforma (exp.) o tradicional (control interno y externo). V. Intervinientes: socimétricas y descriptivas, familiares, contextuales y de muestreo. VD: rendimiento objetivo. VAR. de control y dependientes: calificaciones, aptitudes, actitudes cívico-sociales, actitudes ante el estudio, expectativas académicas y profesionales y actitudes ante el profesor. Cuestionario CIDE. Cuestionario de estudio. Prueba TEA 3. Test DAT-MR. Prueba de rotación de figuras macizas. Prueba de Cálculo. Aplicaciones Matemáticas. Ortografía. Comprensión lectora. Pruebas específicas para la Reforma. Pretest: Chi cuadrado. ANOVA. Efecto de las variables en la VD.: Regresión múltiple. Posttest: ANOVA. ANCOVA. Coeficiente ETA al cuadrado. Evolución diferencial de los grupos: ANOVA. ANCOVA.. A) Pretest. Se observa que las aptitudes y el rendimiento se predicen de forma suficiente con las variables utilizadas. Las actitudes y motivaciones se explican en un 10 aprox. Las pruebas diseñadas explican mejor el rendimiento en Matemáticas que en Lengua. No hay diferencias entre grupos. B) Posttest. Aumenta la varianza explicada, en especial en relación al rendimiento y más en BUP. Se observa una relación entre rendimiento y aptitudes, las que a su vez están determinadas por el sexo y las actitudes hacia el estudio. Los logros del grupo experimental son similares a los del control pero conseguidos con menos horas lectivas y originando tasas de abandono menores. La mejora del grupo experimental es más clara en FP. C) Análisis longitudinal. Las diferencias encontradas son pequeñas y se centran en las expectativas de los alumnos de FP, los de control tienen incrementos mayores en algunos aspectos del rendimiento. Se constata de nuevo una tasa de abandono menor en el grupo experimental. El rendimiento es similar pero con menos horas lectivas en el grupo experimental de BUP y superior en el de FP con iguales horas. En estos grupos las tasas de abandono y repetición son inferiores. No hay diferencias notables en las demás VD. Exceptuando las expectativas: la Reforma las aumenta en FP. Las diferencias culturales BUP-FP se mantienen.

El conocimiento de sí mismo y la toma de conciencia en el niño : interacción social y aprendizaje.

Aclarar las relaciones entre el conocimiento que tiene el niño de sí mismo y la conciencia de sus acciones y en que medida se puede facilitar esta última en situaciones de enseñanza-aprendizaje a) Tarea causal, b) Lógico-Matemática y c) Toma de conciencia de acciones motoras. También estudiar el efecto de un contexto social sobre estos procesos y el efecto del tipo de estrategia instruccional empleada. A y B) 96 niños de Preescolar y ciclo inicial obtenidos al azar de Colegios de Madrid. C) 28 niños de Preescolar y ciclo inicial de EGB preseleccionados según puntuaciones en un pretest. Diseño pretest posttest. VI: Interacción social; estrategia instruccional; tarea experimental a) juego de la pulga, b) tarea de seriación y, c) prueba de marcha a cuatro patas de Piage (-2 sesiones-). VD: Conducta manifiesta y observable. Material de juego diseñado por Piaget. Protocolos de observación para las tareas causal, Lógico-Matemática y para la toma de conciencia de acciones motoras. Frecuencias. Pruebas: Chi cuadrado, Mann-Whitney y Friedman. A) Tarea causal. El progreso no es igual según el tipo de conducta o dominio de conductas que se trate. Las sesiones de enseñanza-aprendizaje favorecen la toma de conciencia de la acción y la comprensión de las funciones de los objetos, aunque no del soporte. La distinción Piagetiana entre aspectos periféricos y centrales de la acción en el proceso de toma de conciencia es válida en esta situación experimental. La estrategia instruccional tiene efecto mayor en el aprendizaje que el tipo de interacción social, aunque ésta última origina diferencias según el nivel de cada niño. Los mejores resultados se obtienen cuando interactúan un niño solo y un adulto. Respecto a la edad: interactúa con las estrategias empleadas y el aprendizaje es más discriminativo en segundo de EGB. B) Tarea Lógico-Matemática: en general, no hay progreso significativo. En ningún grupo. Tampoco en los de edad, aunque los mayores se dan en Preescolar. La situación de interacción adulto-niño cuando el primero introduce un conflicto sociocognitivo es la más favorable para la toma de conciencia y al aprendizaje, aunque éste se facilita mejor cuando el adulto aporta información correcta. La interacción entre iguales tiene un efecto significativo en el aprendizaje. C) Toma de conciencia de acciones motrices. La representación del esquema corporal evoluciona a lo largo de las sesiones, cosa que no sucede en los grupos de control. Igualmente hay una influencia de la situación social. El aprendizaje facilita la aparición de coordinaciones espacio-temporales entre los elementos del cuerpo.. Los resultados se interpretan desde el modelo de Brown. Los procesos de toma de conciencia operan desde la periferia al Centro variando el papel del objeto según la tarea. Desde un plano educativo se remarca la importancia del contexto social en los procesos metacognitivos.

El mundo adulto en la mente de los niños : la comprensión infantil de las relaciones de intercambio y el efecto de la interacción social sobre el desarrollo.

Abordar dentro de un contexto de desarrollo cognitivo, el modo en que los niños comprenden y adquieren las nociones intercambio y económicas dentro de contextos interpersonales y el papel que éstos desempeñan en el desarrollo global del niño bajo una óptica constructivista del desarrollo de las nociones sociales. A) 200 niños de primero a quinto de EGB (entre 5:11 y 10:11 años) pertenecientes a un colegio de Madrid. Sexo balanceado y clase social media y media alta. B) 156 niños entre 6 y 9 años seleccionados por su nivel de comprensión de la muestra anterior. Informes: a) Relaciones de intercambio. Entrevista clínica individual. Aplicación de situaciones experimentales. b) Interacción social y concepto de ganancia. Diseño experimental pretest posttest (4 grupos exp. y 1 de control). Variable de clasificación: nivel de comprensión del concepto de ganancia por medio de entrevista clínica. VI: interacción entre niños (4 niveles definidos por el nivel de comprensión de cada miembro de la pareja, más un grupo de niños observadores). Aplicación de una prueba experimental y entrevista individual posttest para comprobar si ha habido aumento de la comprensión (VD). A) Relaciones de intercambio. Con niveles de complejidad creciente en la comprensión de la utilidad y concepto de dinero, y en las nociones de ganancia y precio, ambas para ellos difíciles de determinar. B) Interacción social y concepto de ganancia. Aumenta el número que comprende parcialmente este concepto. Los niños que interaccionaron con iguales de nivel superior muestran mayores progresos, los niños de 9 años son los más beneficiados. La comprensión de las relaciones de intercambio atraviesa tres etapas: ausencia de comprensión; comprensión parcial; y comprensión adecuada. La evolución del pensamiento del niño se explica en términos constructivistas y la función del conflicto sociocognitivo como elemento favorecedor del desarrollo. La adquisición del concepto de ganancia es esencial para la comprensión de las relaciones económicas. La experiencia social previa es otro factor decisivo. El contexto social influye en la comprensión, al interactuar con iguales de nivel mayor, aunque, en estos casos, el papel del conflicto sociocognitivo y de una participación activa o pasiva son menos decisivos.

Los aditivos, ¿sabes lo que comes? : una experiencia innovadora.

Encontrar los caminos que hacen posible, en la práctica del aula, la integración de la Ciencia con la Tecnología en general y con la Tecnología de los alimentos en particular. Incrementar la motivación de los alumnos hacia el estudio de las Ciencias. Profundizar en el estudio de las aplicaciones de los productos químicos. Fomentar el trabajo en equipo. Preparar a los alumnos para que sean consumidores críticos. Alumnos de segundo de BUP del Instituto de Bachillerato Sánchez Cantón de Pontevedra, de los que se formaron 12 grupos, un total de 61 alumnos. Un total de 668 encuestas. 692 encuestas a personas de la calle. La investigación se desglosa en varios capítulos: I) se definen los aditivos (colorantes, conservantes, antiespumantes, potenciadores del sabor, etc.), y se reproduce la relación de los admitidos en España y la forma abreviada de representarlos; II) muestra de etiquetas de productos alimentarios, se recogen las etiquetas y se dividen en 7 grupos de alimentos; III) análisis de los grupos de alimentos; IV) encuestas tendentes a conocer el grado de información de los alumnos. Se pasaron dos tipos de fichas: la individual y la de amigo, en las que se clasificaban los productos en 7 grupos. Podemos comprobar que los grupos de aditivos de mayor presencia son los antioxidantes y estabilizantes, igualados prácticamente con el de colorantes, seguidos de los gasificantes y potenciadores del sabor. De las relaciones entre el número de aditivos y el número de productos destaca, sobre todos, el valor del grupo de los embutidos, están bastante igualados bebidas, pastelería-panadería. Les siguen con valores prácticamente iguales, las relaciones aditivos/productos para vegetales y lácteos. La menor relación se da entre los pescados-mariscos. Se alcanza un valor del 3,78 aditivos por producto. El aditivo más frecuente de toda la muestra es el ácido cítrico, muy separados la lecitina y el colorante tartracina.

La Astronomía como materia opcional dentro del grupo de las EATP.

Como parte de un proyecto global que permita al centro promotor ofertar en el curso 86-87 la Astronomía como una asignatura más de EATP, trata de experimentar una programación en segundo de BUP, que continuará en tercero, con alumnos aventajados, en horario no académico, que permita contrastar interés e idoneidad de contenidos programados e interés y viabilidad de actividades diseñadas, de cara a contar o no con ellos en futura programación. No representativa, se formó con 40 alumnos de segundo de BUP sin asignaturas pendientes de primero, con notable o sobresaliente en Matemáticas de primero, con proyecto de seguir rama de Ciencias en tercero, del INB Padre Isla, de León, que se prestaron voluntariamente; sólo 15 siguieron el curso con asiduidad. No consta proceso de investigación, presumiblemente incluido en el proyecto presentado en su día a la convocatoria de ayudas del MEC; de la memoria, correspondiente al curso 84-85, se desprende que, para alcanzar objetivos relativos a contenidos del aprendizaje, en el dominio cognoscitivo: memorización, comprensión y análisis de fenómenos e instrumentos de observación astronómicos, destreza en su manejo aplicación de conocimientos matemáticos, geométricos, de programación en resolución de problemas astronómicos; en el afectivo: interés y participación y relativos al proceso de aprendizaje secuencial, en grupo y mediante descubrimiento se buscaría operativizar en una programación de contenidos y actividades un método de enseñanza activo, basado en observación de los fenómenos astronómicos con ayuda del telescopio y en la realización de ejercicios de cálculo, dibujo, programación y fotografía. No hay valoración de contenidos/actividades realizados ni de su incidencia sobre el rendimiento-parcelas de aprendizaje. Consta una valoración global positiva de conducta del alumnado y una relación de lo aprendido por ellos, coincidente con lo programado. La memoria se circunscribe al relato detallado de contenidos y actividades realizados, con explicaciones del profesorado, materiales utilizados, ejemplos de ejercicios realizados por alumnos y tiempos empleados. A través de las actividades se abordaron estos contenidos: estrellas y constelaciones visibles; caracteres óptico mecánicos de los telescopios; el sol, composición, evolución, rotación, manchas solares; esfera celeste y coordenadas astronómicas, ascensión recta, declinación, etc.; sistema solar y sus planetas, composición, satélites; órbitas; perihelio; afelio; eclíptica; etc.; la luna, historia, cráteres, mares, etc.; fases lunares y de planetas; nacimiento, evolución y disolución de una estrella. Resultados se valoran suficientemente positivos como para dar continuidad al proyecto con la misma muestra de alumnos. Se pretende contar con adecuada experiencia didáctica y abundante material pedagógico que permita ofertar el curso 86-87 la asignatura como una EATP más. La memoria ayuda como recopilación y descripción de actividades a incluir en una programación para la asignatura de Astronomía, pudiendo servir de guía para el profesor o material de referencia para el alumno.

Ángel Llorca y el grupo escolar Cervantes de Madrid (1913-1936).

Estudiar en profundidad la organización y evolución de un centro docente modélico: el grupo escolar Cervantes de Madrid, desde la fecha de su creación en 1913 hasta 1936. Se elabora en primer lugar un estudio panorámico de la enseñanza madrileña entre 1913-1936. Se profundiza también en la vida y obras de Ángel Llorca, director de la Escuela Cervantes, para intentar comprender el sello especial que imprimió en todas las actuaciones docentes. Por último, se analizan la organización y evolución del Centro Cervantes. La Gaceta de Madrid, el Boletín del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, las obras y artículos de Ángel Llorca, las memorias del Grupo Cervantes, las publicaciones pedagógicas del momento, la prensa madrileña de la época, documentos de archivo y el contacto con antiguas profesoras del colegio. El centro mantuvo unos ideales renovadores que demuestran una enorme apertura a la realidad docente europea y una gran capacidad de adecuación a la realidad española. Uno de sus mayores logros fue la adaptación de los objetivos y actividades del colegio al colectivo humano que acudía a él proveniente de un medio social desfavorecido. Sus actuaciones prácticas se sustentaron, a nivel doctrinal, en los principios institucionistas, siendo un ejemplo de la influencia de la ILE. En un establecimiento primario oficial de carácter absolutamente popular. La actividad más destacable desarrollada por el colegio responde a su preocupación por la formación del magisterio en periodo de prácticas y la actualización de los profesionales en ejercicio. El ministerio consideró a este colegio como escuela de ensayo, generalizando alguna de sus experiencias a otros establecimientos. El grupo escolar Cervantes desarrolló una labor tan meritoria y destacada en sus 18 años de activo funcionamiento con las orientaciones de su director, Ángel Llorca, que consideramos muy justificado su estudio para la Historia de la Educación española contemporánea.

Evaluación externa de la reforma experimental de las Enseñanzas Medias (I).

Ver si después de un año o dos de experiencia los alumnos experimentales obtienen mejores, peores o iguales resultados en rendimiento, aptitudes, expectativas académico-profesionales, actitudes cívico-sociales, reacciones emocionales ante el estudio y en las variables didácticas que los alumnos de control. Comparar los resultados obtenidos por los dos grupos en el pretest y en el primer postest. Comparar los resultados de los 3 grupos en el segundo postest. Dos muestras: centros y alumnos. Alumnos de BUP y FP de todo el Estado, divididos, en los que cursan la reforma (grupo experimental), los que estudian la enseñanza vigente en centros experimentales (control interno) y los que cursan la enseñanza vigente en centros no adscritos a la reforma (control externo). Es un diseño cuasi-experimental que pretende investigar hasta qué punto el rendimiento es función del tipo de enseñanza. Se trata de un estudio longitudinal que analiza un conjunto de alumnos a lo largo de dos años. Se establecen 3 grupos: uno experimental y dos de control, que van a ser estudiados en 3 momentos diferentes: pretest, 1 postest y 2 postest. Las variables son, atendiendo a la función que desempeñan, las siguientes: variable independiente (tipo de enseñanza o grupo), variables moduladoras o de control (personales, familiares, contextuales), variables dependientes (rendimiento medido con pruebas objetivas) y variables de doble función (calificaciones escolares, aptitudes, actitudes cívico-sociales, reacciones emocionales ante el estudio, personales y didácticas). Cuestionario CIDE y de estudio, TEA-3, DAT-MR, rotación de figuras macizas, pruebas de rendimiento basadas en el currículum de la EGB (Matemáticas-cálculo, Matemáticas-aplicaciones, comprensión lectora y ortografía), pruebas inspiradas en los objetivos generales de la reforma de las Enseñanzas Medias (Lengua castellana, Lengua inglesa, Lengua francesa, Matematicas reforma, Ciencias experimentales y Ciencias sociales). Distribución de porcentajes, normalidad, multinormalidad, Chi cuadrado, diferencias entre las puntuaciones postests y pretest. 1. Diferencias en cuanto al rendimiento favoreciendo a los de reforma de FP. 2. Las variables con mayor poder predictivo sobre el rendimiento son las aptitudes, especialmente la verbal. 3. En FP la reforma consigue lograr puntuaciones superiores en todas las aptitudes excepto en la verbal. 4. La enseñanza experimental aumenta el nivel de expectativas de los alumnos de FP. 5. Todos los alumnos mantienen una actitud muy positiva ante los valores democráticos. 6. La reforma en BUP produce actitudes hacia el estudio más positivas que los planes tradicionales. 7. Los alumnos experimentales perciben, en mayor grado que los de control, que los profesores practican una metodología activa y participativa dentro del aula.

La promoción en el ámbito educativo de la comunicación interpersonal y la intimidad en los adolescentes.

Analizar la influencia de los aspectos personales en el establecimiento y en otros aspectos de las relaciones de intimidad (relaciones de amistad y de pareja) en la adolescencia. Desarrollar un programa de intervención en el contexto educativo. Planteamiento de hipótesis. 610 adolescentes de 14 a 19 años de ambos sexos de enseñanzas medias de colegios públicos de Salamanca. 1. Revisión de la bibliografía existente sobre las relaciones íntimas en la adolescencia. 2. Estudio empírico para conocer la relación existente entre las características y habilidades personales y la capacidad para establecer relaciones de intimidad con los iguales. Se trata de un diseño cuasiexperimental, de tipo correlacional, a partir de los resultados obtenidos en cuestionarios entregados a los adolescentes. 3. Diseño de un programa de intervención y evaluación de su eficacia en el establecimiento de relaciones íntimas. Estudio piloto, grupo control. Muestreo estratificado por conglomerados, tablas de frecuencia, paquetes estadísticos SPSS, Stat View SE+ y Super Anova. Las relaciones de amistad son altamente valoradas, pero se constatan diferencias en función del sexo. El número de amigos íntimos es mayor en los chicos, mientras que ellas conceden una mayor importancia cualitativa, sienten más proximidad hacia sus amigos o amigas y mayor nivel de intimidad relacional con su mejor amigoo amiga. La autoestima con los iguales y la ansiedad social son las variables que mejor predicen las habilidades de comunicación. Y éstas últimas, las que mejor predicen los aspectos cualitativos de las relaciones de amistad y el hecho de tener o no pareja. En cuanto a la intervención propuesta, no ha tenido los efectos deseados. 1. Todavía existen diferencias entre los sexos en cuanto a una mayor orientación interpersonal por parte de las chicas. 2. Las habilidades de comunicación, y otras características expresivas, juegan un papel muy importante en la calidad de las relaciones de amistad durante la adolescencia. 3. Algunas variables de personalidad se hallan muy asociadas con las habilidades de comunicación.