Educación Permanente de Adultos en España.

Proveer al MEC de información documental y estadística que sirva de base para la elaboración del Libro Blanco sobre la Educación Permanente de Adultos en España: 1.- Evaluar los recursos existentes dedicados a la Educación de Adultos. 2.- Analizar la demanda y su distribución geográfica. 25 centros públicos de Educación Permanente de Adultos. 3000 sujetos mayores de 15 años, de la Península e Islas Baleares, muestreo aleatorio polietápico. 10 academias de Madrid, Valencia, La Coruña, Sevilla y Bilbao. Se describen y analizan las actuaciones en Educación Permanente de Alumnos del sector público, estableciendo la siguiente agrupacion: Administración Central, Administracion Local, Comunidades Autónomas sin transferencias educativas y Comunidades Autónomas con transferencias. Un análisis cualitativo de dichas actuaciones. Analizando en profundidad 25 centros seleccionados en función de su dependencia institucional, tipo de enseñanzas impartidas y localización geográfica. Encuesta a 3000 adultos para analizar y caracterizar la demanda real de este tipo de educación. Análisis y diagnóstico de las actividades patrocinadas por la iniciativa privada desde una doble perspectiva: a.- Evaluando los recursos existentes (centros, profesores y alumnos) y b.- Describiendo la situación actual mediante el análisis cualitativo. Cuestionario. Datos censales del MEC. Protocolo con datos de identificación de los centros. Prensa diaria. Anuncios de la Compañía Telefónica. Anuario de la CTNE de 1982-83. Datos directos y porcentajes. Existe gran demanda de Educación Permanente de Adultos, tanto potencial como real, que la oferta existente no es capaz de cubrir, pudiendo sintetizarse: a.- Personas que necesitan completar la Educación Básica en una población con altas tasas de analfabetismo; b.- Acceso a la titulación de Graduado Escolar; c.- Mejor preparación técnica y profesional que les facilite la promoción y cambio de empleo; d.- Desarrollar aptitudes y conocimientos; e.- Posibilidad de potenciar la participación activa en la Comunidad. En todos los centros, especialmente en los dependientes del MEC, aparece como problema central la adquisición de locales y el equipamiento de los mismos, así como la necesidad de ampliar la oferta de enseñanza respecto a la educación informal. Existe gran demanda de cursos de preparación a la enseñanza regular y también de enseñanza formal de niveles superiores. Se estima que un 6,2 por ciento de la población de la Península y Baleares están estudiando en algún curso que puede calificarse de EPA.

Modelo económico administrativo como instrumento de gestión y evaluación de centros docentes : aplicación a una muestra representativa de centros docentes en España.

El objetivo final es diseñar y construir un modelo económico administrativo que, como resultado de un análisis sistemático de las variables que constituyen fundamentalmente los medios de los centros docentes, facilite la clasificación de su interdependencia funcional y facilitar con ello el proceso de gestión y control de los centros docentes. En concreto, se pretende: realizar un análisis sistemático de los centros docentes españoles de Preescolar, EGB, BUP, COU y FP, desde un punto de vista económico-administrativo; Determinar las variables endógenas de la organización escolar y sus interrelaciones funcionales; Estimar los parámetros económicos a base de la información estadística recogida para cualificar el modelo; Verificación y contratación del modelo con la realidad; Prever para uno varios valores futuros de cualquier variable interviniente los cambios que se establecerán en el campo económico administrativo y de gestión; 6. Simular cambios en distintos parámetros para las posibles repercusiones en el sistema de relaciones causa-efecto que el modelo permita establecer. Mediante muestreo por cuotas se eligieron 100 centros educativos de los 3939 existentes en España en el curso 1974-75. Tras un estudio de los diversos modelos de gestión existentes (CAMPUS, RRPM, HIS, TAUSS y MSHR) se construye un Modelo de Gestión de Centros (MGCD) que permita el análisis de sus componentes educativos y sus costos. Mediante una encuesta elaborada ad hoc se recoge información sobre variables de personal, estructura, bienes de producción, costos de enseñanza, gastos de mantenimiento y servicios, etc., hasta totalizar 350 datos de cada centro docente. Cuestionario elaborado ad hoc. Porcentajes. El modelo construido (MGCD), como instrumento de medida y de cuantificación de los costes educativos ha operado con notable fiabilidad y validez de forma que puede defenderse su utilidad y valor para todos aquellas evaluaciones que necesiten del conocimiento de los gastos que conlleva la educación. En la muestra de centros utilizada, el coste más fuerte que reincide sobre el coste de la educación es el de personal, 71,03 por ciento, frente a un solo 2,9 por ciento de recursos pedagógicos. A partir del estudio de correlación entre el coste total y las distintas variables se ha llegado a la conclusión que tienen una influencia muy alta en el coste total: el número de alumnos, el número de secciones, el número de profesores, el número de horas contratadas y el número de trienios.

Enseñanzas Profesionales Agrarias en España.

Ofrecer una panorámica de las acciones dirigidas a formar profesionales para la agricultura, llevadas a cabo por el Ministerio de Agricultura y regladas a partir de la Ley General de Educación de 1970. Revisión de fuentes primarias. Exposición teórica de las actividades organizadas por la Dirección General de Extensión Agraria para la formación de agricultores. Ésta se estructura en los siguientes niveles: A. Capacitación profesional de jóvenes: 1. Planteles de Extensión Agraria. 2. Cursos de capataces agrícolas. 3. FP Agraria Primer Grado. 4. FP Agraria Segundo Grado. B. Capacitación profesional de adultos: 1. Cursillos; 2. Seminarios. Fuentes documentales. Revisión y sistematización de información. A. Formación de jóvenes: 1. Planteles de Extensión Agraria: formación de jóvenes en su propio medio a través de agencias del Servicio de Extensión Agraria. En el año 1977 se atendieron 42.134 jóvenes en 55 escuelas, 30 concertadas y 25 estatales. 2. Cursos de capataces agrícolas: formación de jóvenes del mundo rural en régimen de internado con una duración de 220 días lectivos. En 1977 ingresaron 1.375 jóvenes. 3. FP Primer Grado: en 1977 había 180 centros que albergaban 6.000 alumnos. Se imparten 1080 horas lectivas en dos años, más 360 horas de práctica. 4. -FP Segundo Grado: se ingresa con un nivel de FP de Primer Grado o BUP. Son 3 cursos de 1080 horas cada uno. En el año 1977 había 881 alumnos matriculados. B. Capacitación profesional de adultos: 1. Cursillos dirigidos a empresarios, amas de casa y obreros agrícolas. En el año 1977 se impartieron cursos a 63.434 alumnos. 2. Seminarios SEGE. Seminarios de Extensión para la gestión de explotaciones. Dirigidos a grupos de agricultores con explotaciones homogéneas y se les imparte una formación empresarial progresiva y permanente. En el año 1977 fueron 16.073 los sujetos atendidos por este sistema.

Informe sociológico sobre las necesidades de graduados universitarios en España y sus perspectivas de empleo.

Determinar el alcance de la masificación universitaria, conocer sus causas, calcular sus efectos y su futura incidencia. Hipótesis: ciertos factores, dependencia tecnológica, demanda social de servicios profesionales, peso del sector público y valoración de la educación, propician en España un nivel bajo de necesidades de graduados. Datos económicos y sociales de la población española y análisis de textos que la opinión pública emite sobre este problema. Se estudia la población española durante 1970-76 y sus implicaciones en la explosión universitaria. Evolución del alumnado universitario durante el mismo período teniendo en cuenta las variables independientes: sexo, edad, status socio-económico, facultad. Las variables dependientes son: tasa de abandono, repetición y producción de licenciados. Analiza la evolución del profesorado, haciendo hincapié en la relación alumnos/profesor. Se estudia la evolución del empleo de titulados universitarios. Se recoge un muestrario de ideas vertidas en publicaciones recientes, encuestas, etc. Sobre las relaciones entre el sistema universitario y el empleo de los licenciados, tratando de resaltar las ideas más compartidas. Incremento de la participación femenina en los estudios universitarios. Altas tasas de abandono y repetición, sobre todo en los primeros cursos y afectando particularmente a alumnos provenientes de la clase obrera o que trabajan. Las mujeres que estudian en facultades son el grupo que sigue la carrera con más regularidad. El nivel de producción de graduados en muy bajo, en relación con el número de estudiantes. El número de licenciados en las Escuelas Técnicas Superiores está congelado. Profesorado, alto porcentaje de mujeres. Alta proporción de profesorado no numerario (más del 80 por ciento), en condiciones de empleo sumamente precarias. Elevado cociente alumnos/profesor. Empleo: los titulados universitarios se dirigen más hacia la carrera técnica funcionarial que a la empresarial. Las tasas de paro de los titulados superiores son mínimas para los varones y máximas para las mujeres. El stock de ingenieros es mínimo. No existe vinculación alta entre carrera ingenieril y ramo donde despues se trabaja. Parón del sector público y privado en cuanto a generador de empleos para titulados. Las tasas de acceso universitario (proporción que estudia de cada cohorte de edad), aunque se han duplicado en 8 años, se mantinen todavía lejos de toda posible saturación. El incremento de la participación femenina y las altas tasas de abandono y repetición contribuyen a crear una inflación en los datos sobre el volumen del alumnado. Es necesaria una reorganización educativa no obstante, en la que cada universidad estudie sus capacidades y posibilidades de expansión. Es necesario planificar muy por delante de los acontecimientos con el fin de que la situación actual de desempleo universitario no empeore. Fecha finalización tomada del código del documento.

La investigación pedagógica universitaria en España : 1940-1976.

Profundizar en el conocimiento de las características de la investigación educativa española. Analizar el material documental en que se objetiva la producción científico-pedagógica, para efectuar, además de un balance global y sectorial, las oportunas estimaciones que determinan las líneas de investigación e influencia de la ciencia de la educación durante 1940-1976. La investigación pedagógica intrauniversitaria en nuestro país a traves de: tesis, tesinas e investigaciones de la red INCIE-ICEs durante 1940-1976. 3 polos de análisis: A) La productividad científico-pedagógica, que se centra en el estudio del crecimiento cuantitativo de las investigaciones, expresada por medio de diferentes indicadores (tasas de incremento, indices de productividad y contemporaneidad, diferencias de ritmo de crecimiento, relaciones entre número de matriculados-tesinas y diferencias entre sexos en la cumplimentacion de tesinas, etc). B) La configuración de los círculos científicos atendiendo a las líneas de estudio que conforman el trabajo científico, así como el liderazgo que ejercen los directores de estos circulos. C) La estructura de la investigación pedagógica por áreas disciplinarias en el seno de nuestra universidad. El modelo de crecimiento de la investigación pedagógica universitaria se ajusta al modelo de desarrollo exponencial previsto para la producción científica en general. El ritmo de crecimiento de las tésis doctorales es más moderado que el de las memorias de licenciatura, mostrando aquellas una tendencia de expansión a la baja. Las investigaciones de la red INCIE-ICEs es un sector poco estabilizado y con tendencia regresiva. Se constata la existencia de círculos científicos que aglutinan el trabajo intelectual, orientándolo bajo ciertas características homogéneas. En los ICEs estos círculos tienen una configuración pluridisciplinar que apunta hacia la dispersión. En general, la áreas más cultivadas corresponden a los estudios didácticos, históricos y psicológico-educativos. El área menor atendida ha sido la educación diferenciada y organización escolar. El área de organización escolar en las memorias de licenciatura está escasamente desarrollada, mientras que en las tesis doctorales y en la red INCIE-ICEs aparece como un área más atendida. La evolución cuantitativa de la investigación sobre educación no está desconectada de las pautas de desarrollo observadas en la ciencia contemporánea. No obstante, hay que subrayar la existencia de irregularidades, que son producto de factores extrínsecos, de caracter fundamentalmente socio-económico. Estas arritmias expresan las relaciones que existen entre la producción científica y los condicionamientos académicos y sociales. El potencial investigador no es utilizado de forma optimizante. Fecha finalización tomada del código del documento.

Un modelo de determinaciones en política curricular : estudio del origen social del currículum tecnoburocrático en España.

Demostrar que existen razones extracurriculares para la adopción de una determinada política curricular y que ciertas decisiones curriculares se toman obedeciendo a criterios situados en la esfera de la política y la economía. Intentar explicar el cambio en la lógica subyacente a la política curricular adoptada en España durante los años 60 en base a criterios extracurriculares. Elaborar y poner a prueba un modelo que explique la influencia de las razones extraacadémicas para acuñar una determinada política curricular. Mostrar que el currículum cumple funciones de legitimación social en determinadas situaciones políticas y contextos históricos. Textos de teoría del currículum, Filosofía, Sociología, Historia y Teoría política. Libros de texto vigentes en los diferentes momentos del trabajo, bien en la escolaridad Primaria o en las escuelas de Magisterio. Publicaciones periódicas. A lo largo del trabajo se resalta la necesaria consideración del campo del currículum y de la teorización sobre el mismo, en el marco amplio de las Ciencias Sociales y siempre en relación con el contexto histórico de referencia. Fases de la realización de la investigación: a) relación documentada de los principales acontecimientos que componen la historia curricular durante el franquismo; b) consideraciones en torno al currículum desde el punto de vista de sus estatus epistemológico y sus relaciones con el conocimiento y la cultura; c) explicación del modelo a utilizar para el análisis de las determinaciones; d) aplicación del modelo al currículum durante el franquismo añadiendo los datos significativos de los campos de la Historia, la teoría práctica o la Sociología. Los resultados han mostrado la existencia de diferentes etapas curriculares durante el período histórico del franquismo. La estrecha vinculación entre cada una de estas etapas y los propósitos de la sociedad política o del estado. Que el currículum cumple funciones sociales diferentes según cuales sean sus contextos sociopolíticos de referencia. La caracterización del currículum de los sesenta como currículum tecnocrático. Que la función social del currículum tecnocrático fue, durante los sesenta, principalmente la legitimación social. Que, si bien las directrices curriculares dependen estrechamente de instancias político-administrativas, no así las prácticas, que soportan la influencia de múltiples mediaciones y expresan el enfrentamiento entre los intereses hegemónicos y los contrahegemónicos.

Mujer y Educación en España.

Pretende informar de la situación de la educación de la mujer en la España actual, pero en un contexto histórico, con referencia detallada al pasado próximo y más difusa al pasado lejano, e internacional. Datos referentes a alumnas y profesores de los cuatro grandes niveles de enseñanza: Preescolar, EGB, EEMM, Enseñanza Universitaria y Educación Especial. El informe abarca desde la entrada en vigor de la Ley General de Educación, para cada uno de los niveles, Preescolar, EGB, Educación Especial, Educación Permanente de Adultos, Enseñanzas Medias, Bachillerato y COU, Enseñanza Universitaria atendiendo al alumnado y profesorado, hasta el momento actual. Se ha incluido un capítulo histórico de 1939 a 1970. El ámbito geográfico es España, pero se ha considerado necesario situar el tema en el contexto internacional inmediato, los países de la OCDE. Se trata de un informe sobre datos secundarios. No se ha hecho una investigación propia para obtener la información, tan sólo se ha intentado recoger todos aquellos datos disponibles sobre el tema. Fuentes estadísticas oficiales y algunas investigaciones. Falta de equidad en las cifras. El 77 por ciento de los analfabetos y el 56 por ciento de las personas sin estudios son mujeres, sólo un 33 por ciento de la población con estudios superiores son mujeres. La población femenina de más de 65 años, donde se da la mayor proporción de analfabetos y sin estudios, representa el 60 por ciento del total. En los niveles educativos intermedios, la proporción de hombres y mujeres es semejante. Dentro de cada nivel se constata que la mitad de las mujeres analfabetas tienen más de 70 años, decrece el analfabetismo a medida que disminuye la edad y es prácticamente inexistente entre los menores de 30 años. Dentro de la tónica de elevación general del nivel educativo de la población española, la mujeres han experimentado una mayor mejora proporcional. La participación de la mujer en todos los niveles es prácticamente igual a la masculina. Más que diferencias cuantitativas existen diferencias cualitativas, son realidades comunes a todos los niveles europeos modernos.

Misión en España : una experiencia escolar.

Adquirir conocimientos sobre las Comunidades Autónomas de España. Formarse y trabajar en equipo. Facilitar el desarrollo de las capacidades intelectuales. Globalizar habilidades y conocimientos diversos. Proporcionar un contacto con las nuevas tecnologías. Alumnos de séptimo curso de EGB. Buscar un elemento motivador que actue como catalizador de las diversas actividades a realizar (el juego). Analizar las posibilidades didácticas que ofrecía: objetivos generales y operativos que se podían pretender, metodología a emplear, actividades, material, evolución. Realizar la experiencia. Evaluar los resultados. Elaborar un programa informático que volviera a reproducir el juego experimentado en el aula, y realización de un análisis de los resultados obtenidos al pasado a los alumnos. El nivel y la calidad de los trabajos preparatorios: dossier-fichero, mapa, etc. Fue bueno. El conocimiento que los alumnos han adquirido de las Comunidades Autónomas se puede calificar de notable. Lo más importante fue lo que aprendieron a través de su actividad, al trabajar en equipo, al seleccionar las cuestiones más significativas, al entrar en la dinámica del juego cooperativo y respetar sus normas. Los alumnos apredieron con rapidez el manejo del ordenador para controlar el programa. El juego por parejas proporcionaba generalmente mejores resultados que el juego individual o de equipos más numerosos ante la máquina. El éxito de esta actividad dinámica depende en gran medida del rol asumido por el profesor, especialmente en sus actuaciones de animación, control y asesoramiento.

Objetivos y motivaciones de los directores escolares en España.

Objetivos de los directivos, cargos docentes, escolares en España. Motivaciones que mueven a esos directivos en su tarea escolar. Si las motivaciones de los directivos escolares coinciden o no con las motivaciones expresadas en la Teoría de Maslow. No representativa. 393 cargos escolares directivos: 230 de centros de la iglesia (58), 49 estatales, 5 privados de EGB, BUP, COU y FP de toda España con predominio del País Vasco y Madrid (18,19) que, entre 1971-75 pasaron por cursos de reciclaje/perfeccionamiento por el ICE de la Universidad de Deusto. Objeto: objetivos y motivaciones según escalas y conceptos basados en estudios de Downey y Maslow. A 393 directores escolares se les entregó una escala de objetivos elaborada por Downey, modificado por Filella, de 4 grupos: objetivos intelectuales, sociales, personales y productivos, totalizando 16 ítems, pidiéndoles que los ordenaran por orden de preferencia. A los mismos directivos se les pidió que ordenaran según preferencias una escala basada en Maslow, modificada por Herzber y Filella, de motivaciones: 12 ítems. Ver si existe algún paralelismo entre objetivos y motivaciones que sirviera para corroborar o no la Teoría de Maslow. Cotejar los resultados de la investigación con los obtenidos sobre objetivos y motivaciones con directrices oficiales en España y países socialistas del Este europeo, Estados Unidos, postulados de Freire, C. Rogers, A. S. Neill, Freinet sobre ambos, objetivos y motivaciones, para colocar los resultados de la investigación en un contexto más ámplio. Objetivos de los directivos: hay una marcada preferencia por la creatividad y un rechazo del consumismo. Los primeros puestos los ocupan la creatividad, la ética a nivel social e individual y la salud emocional y mental. Los últimos: la preocupación por las relaciones internacionales, la propia patria y región y el consumismo. Motivaciones de los directivos: las más deseadas son cogestión de los centros, salario máximo posible, trabajar en equipo con los colegas y el reciclaje profesional. Se rechaza la supervisión/control de las aulas. Se desestiman motivaciones relacionadas con: jubilación, seguro de vida, escalafón, cátedra a perpetuidad por años de docencia. La Teoria de Maslow: un deseo insatisfecho provoca una motivación consecuente. Se cumple en los sujetos del estudio. Las motivaciones que mueven a los docentes son las carencias que se reflejan en los objetivos principales que mueven la actuación de los profesores con sus alumnos. Si desean, por ejemplo, mayor cogestión en los centros, impulsan en sus alumnos la creatividad, objetivo que presupone libertad para desarrollar su propia formación,sin imposiciones verticales. El estudio comprueba la relación estrecha que existe entre motivación insatisfecha y objetivos a conseguir, en la línea de la Teoría de Maslow.

Atlas de la evolución del analfabetismo en España de 1887 a 1981.

Contribuir con el trabajo al estudio del impacto del analfabetismo en la sociedad española durante los últimos 100 años. Censos de población de España. Estadísticas. El debate en torno al impacto de la alfabetización puede esquematizarse en 4 tipos de argumentos: ideológicos, económicos, políticos y sociales. Se fija de manera fiable, rigurosa y sencilla la evolución del analfabetismo a partir de las estadísticas censales de 1887. Se ha dividido el atlas que recoge todos los datos del analfabetismo censal, en total, provincial y autonómico en tres partes: teórica, metodológica y estadística. Variables: provincia, autonomía, población, población de la que no consta el nivel básico de instrucción, población de 10 y más años, analfabetos, semianalfabetos, alfabetizados y población de 10 y más años de la que no consta el nivel básico de instrucción. Común definición: sólo se es analfabeto a partir de los 10 años, el censo electoral sólo deja de informarnos del tramo de población comprendida entre los 10 años y la edad legal para estar inscrito en dicha fuente. En 1950 en España hay un 32 de analfabetos/as desigualmente repartido entre las regiones y provincias. La proporción de analfabetismo entre hombres y mujeres varía considerablemente según el lugar. A medida que el grupo de edad aumenta, el analfabetismo tiende a incrementarse considerablemente pasando de representar un 10 por ciento entre los jóvenes a un 40 por ciento en los grupos de edad avanzada. A través de todos los grupos de edad la proporción de población analfabeta y alfabetizada entre los sexos se mantiene, siendo la mujer siempre tres o cuatro veces más analfabeta que el hombre.

Etiología histórica de la escolarización segregada del niño deficiente mental en España.

Conocer el proceso legislativo español que ha configurado la escolarización del niño retrasado mental en colegios específicos de Educación Especial o aulas especiales. Comprender y explicar las motivaciones subyacentes que dieron lugar a dicho planteamiento escolarizador. Contextualizar ese proceso, tomando como referencias comparativas lo sucedido en otros países con culturas semejantes a la española. El paradigma que ha servido de base ha sido el socio-crítico, el método ha sido de tipo inductivo y el análisis de datos ha sido prioritariamente de tipo cualitativo, utilizando el dato cuantitativo como apoyo referencial. Una vez enmarcadas las coordenadas del trabajo, se ha pasado a relacionarlas con la dimensión puramente científica del tema estudiado. Para ello se ha analizado críticamente el pensamiento pedagógico, psicológico, médico, etc. Investigación histórica mediante fichas individualizadas por unidades de información. Se señala la confluencia de varios factores en la génesis de la respuesta educativa segregadora para los alumnos con retraso mental: la implantación de la escuela graduada, basada en el agrupamiento homogéneo de alumnos, hizo imposible la cabida de estos alumnos en ella. La psicometría también contribuyó a esta situación. También se apunta que el Magisterio permaneció bastante al margen de este proceso de segregación, en buena parte por la presencia de otros problemas mucho más acuciantes para ellos y como consecuencia de su debilidad organizativa y conservadurismo. El trabajo pone igualmente de manifiesto la confluencia de factores sociopolíticos y económicos generales, especialmente la aceptación de los principios liberales y la necesidad de una mano de obra barata pero relativamente cualificada. También se pone de manifiesto el papel que en toda génesis tiene el auge progresivo de otras profesiones relacionadas con la educación.

Informe sociológico sobre los colegios mayores universitarios en España.

A) Realizar una investigación sociológica que de cuenta de una forma general de la situación actual de los colegios mayores (CM) de nuestro país. B) Presentar su evolución histórica y legal. C) Identificar los existentes en España así como sus características fundamentales: -dependencia o propiedad del colegio, -situación económica, -organización, -nivel de ocupación, etc. D) Establecer su realidad cuantitativa así como su significación en el mundo universitario. E) Clasificar a los CM en tipos o categorías sociológicamente significativas. Plantean diversas hipótesis. 896 residentes en 34 colegios mayores de distintas ciudades españolas (Salamanca, Santiago de Compostela, Granada, Zaragoza, Valencia, Madrid, Murcia). Este informe consta de: A) Objetivos e hipótesis. B) Referencias teóricas. C) Evolución histórica, legislación, organización y problemas económicos de los colegios mayores. D) Su realidad cuantitativa en España. E) Encuesta general a la dirección. F) Informe de las entrevistas mantenidas. G) El colegio mayor dirigido por el Opus Dei, el CM Mixto y el autogestionario. H) Metodología. I) Análisis cuantitativo. J) Conclusiones. Las variables utilizadas son: -características socio-demográficas de los residentes, -motivaciones para residir en el CM, -Alternativas que escogen los residentes, -motivaciones, -evaluación, selección, dirección y relaciones de los CM, -Relaciones colegios mayores-universidad, -modelos o tipos de CM preferidos por los colegiales, -los residentes en CM y el resto de los universitarios. Encuesta a la dirección de los CM, encuesta general a los residentes, informe de las entrevistas, test-piloto del cuestionario, recogida documental de información. Porcentajes, tablas de resultados. A) En la actualidad la importancia de los colegios mayores y su presencia en la universidad es muy reducida. B) Han quedado empañados, ante los modestos resultados conseguidos, en ambiciones tales como proporcionar una formación integral al universitario, crear un hombre nuevo, etc. C) Los CM constituyen una minoritaria alternativa de residencia para universitarios (con posibilidades económicas) en las que además de unas buenas instalaciones y comodidad se les ofrece unas buenas posibilidades para la convivencia con jóvenes de sus mismas características (y generalmente del mismo sexo) así como una serie de actividades de diverso tipo (culturales, deportivas, etc.) D) No pueden considerarse los CM como un organo de la universidad con funciones específicas. E) Las críticas fundamentales que se hacen a esta organización estan basadas en su clasismo económico, en su aislamiento del resto de la sociedad así como en el régimen de funcionamiento impuesto por algunas direcciones.

La integración de escolares deficientes en España.

Conocer el grado de integración de alumnos deficientes de todo tipo, escolarizados en la red de centros docentes de nuestro país. Profundizar en las situaciones de integración. Estudiar los factores que inciden en la topografía social del deficiente respecto a sus compañeros de institución escolar. Se ha estudiado el ambiente socioeducativo de 1670 escolares deficientes, atendidos en un total de 42 centros. Se parte de la labor documental preparada por el SIS, que ha permitido conocer las situaciones de integración de deficientes en los sistemas escolares de los distintos países de Europa Occidental, Canadá y los Estados Unidos. Con ésta, se han podido elaborar unas escalas profesionales de evaluación del hecho de la integración que, aplicadas experimentalmente en los primeros centros estudiados, han conducido a la confección de unos posteriores baremos y homologación de nuevas escalas, válidas para todo tipo de centros, deficiencias y situaciones, por medio de las cuales se cree haber conseguido inventariar los factores que intervienen en la integración, y su catalogación como positivos, no significativos o inhibidores de la integración. La ubicación del edificio en zona urbana, residencial, periférica o en parajes alejados de toda comunicación fácil, de mera vecindad y convivencia, está condicionando fuertemente las posibilidades de integración. La simple presencia de los deficientes en el centro escolar normal provoca una apertura positiva por parte de los chicos normales hacia los nuevos escolares. Pero el bloqueo o ausencia de programas integradores, la restricción de la convivencia y la dificultad para compartir situaciones socializadoras, agotan esta predisposición inicial y sumen en la indiferencia la presencia de los alumnos diferentes. Y así se puede llegar a compartir un edificio por unos y otros, sin que se muestren indicios de integración alguno. La propuesta de Weddell de un currículum único y funcional, con los refuerzos, adaptaciones e individualizaciones precisos, permiten graduar las posibilidades de integración a partir del programa de actividades de un centro. Es preciso propiciar todo tipo de actividades extraescolares, en estancias cortas y esporádicas y utilizando las residencias y establecimientos disponibles.

Los Centros de Recursos en España : perspectivas y posibilidades pedagógicas.

Describir y valorar el funcionamiento de los 4 tipos de centros de recursos (CR) al servicio de un área geográfica existentes en España, y de los CR al servicio de una institución escolar, utilizando el doble criterio de la bibliografía pedagógica sobre el tema y las disposiciones legales que los desarrollan. Plantean diversas hipótesis. La muestra es del 47 por ciento de los CR al servicio de los centros escolares de un área geográfica y del 88 por ciento de los CR conocidos al servicio de un solo centro escolar. Investigación diseñada en dos fases: descripción y valoración de los diferentes tipos de CR españoles, Centros de Recursos Pedagógicos (CRP), Centros de Apoyo y Recursos (CAR), Centros de Profesores como Centros de Recursos (CEP como CR), Centros de Recursos de Educación Compensatoria (CR de EC) y Centros de Recursos (CR) de una institución escolar; descripción y valoración de cinco CR representativos de CR al servicio de los centros escolares de un área geográfica. Consta de 6 capítulos: el primero hace un barrido de la bibliografía pedagógica más relevante sobre los CR. El segundo hace un exhaustivo recorrido por las disposiciones legales promulgadas por el MEC y por las 6 Comunidades Autónomas con competencias plenas en Educación. El tercero aborda los diferentes aspectos metodológicos del estudio empírico. El cuarto describe la primera fase del estudio. El quinto describe la segunda fase de la investigación. El sexto expone la confirmación de las hipótesis, las conclusiones, las limitaciones de las mismas y las acciones y estrategias de política educativa para mejorar el funcionamiento de los CR. Cuestionarios (CRP, CAR, CEP, EC, AE, C, P) de respuesta cerrada, observaciones no participantes, documentos de campo, pruebas de rendimiento para alumnos del ciclo inicial, cuestionario para padres. Análisis de frecuencias o porcentajes, técnicas de análisis de contenido no cuantificadas, categorías y unidades de registro, fiabilidad, validez. El funcionamiento más eficaz es el de los CR creados para la facilitación de recursos como función primordial. Son los CRP de Cataluña. Las características más eficaces son: la consecución de objetivos propios de un CR, facilitación de materiales, organización, préstamos, elaboración de materiales, y la atención a las demandas de los profesores. Las variables relacionadas con un buen funcionamiento de CR de un área geográfica son: la existencia de un responsable de recursos con funciones definidas, el funcionamiento de grupos de profesores y la elaboración de materiales curriculares. En los CR de EC, la atención directa a los alumnos se decanta como un factor obstaculizante. En los centros escolares que disponen de CR hay una mayor participación de los alumnos en la asignación de trabajos autónomos y en la composición de grupos de trabajo. Las variables relacionadas con el funcionamiento de CR dentro de una institución escolar son: la existencia de departamentos y equipos docentes, la permanencia de un responsable y la elaboración de materiales en el propio centro.

Escolarización de niños marroquíes en España.

Obtener una panorámica de la inmigración marroquí en España, y estudiar la presencia de los niños marroquíes en la escuela primaria española. Estudiar la configuración institucional y las prácticas pedagógicas que inciden en la escolarización de este alumnado en dos espacios geográficos concretos (comunidades de Madrid y Cataluña). Explorar las estrategias y posiciones ideológicas que orientan la acción de los principales agentes intervinientes (alumnos y familias marroquíes, profesorado, alumnos y familias autóctonas, etc). 19 centros escolares con alumnos marroquíes de Cataluña y la Comunidad de Madrid. Además de una explotación de fuentes estadísticas, documentales y bibliográficas, se han llevado a cabo dos exploraciones de campo, con entrevistas semidirigidas y observación directa, en las comunidades autónomas de Madrid y Cataluña: una de carácter extensivo, en 19 centros con presencia significativa de alumnos marroquíes, y otra intensiva, en dos centros de cada una de las comunidades autónomas estudiadas. Para abordar el nivel ideológico, se diseñaron dos grupos de discusión y 17 entrevistas abiertas con profesores, alumnos, padres y otros agentes significativos. Grupos de discusión, cuestionario a los alumnos marroquíes mayores, cuestionario a los padres, entrevista guiada por cuestionario. Tablas, porcentajes. 1. El enfoque intercultural de la educación, inicialmente presente en los textos oficiales, apenas está presente en la práctica de los centros escolares, donde prevalece una estrategia asimilacionista en relación a los alumnos marroquíes. O bien se insiste en que son niños como los demás, negando su especificidad cultural; o bien las diferencias se identifican con déficits (familiares) o atrasos (socioculturales) que la escuela debe compensar. Debido a ello, la escuela no resuelve satisfactoriamente los objetivos educativos básicos del colectivo marroquí, como la transmision de la(s) lengua(s) de origen o la cultura islámica, por lo que su proceso educativo queda escindido entre la escuela española y un curriculum paralelo fuera del aula. Entre las causas de esta situación, destaca, por una parte, la falta de información y los estereotipos existentes en torno a la sociedad y la cultura marroquí por parte de los agentes escolares; por otra parte, existen contextos extraescolares que limitan y condicionan la intervención educativa, como son la política de inmigración, la situación sociolaboral de la colonia marroquí y el efecto estigmatizador de los medios de comunicación y de la opinión pública en torno a ese colectivo. 2. Se sugieren diversas propuestas para reforzar una política educativa intercultural que supere el etnocentrismo cultural y sea respetuosa con los derechos humanos de todos (mayorías y minorías).