Relaciones en igualdad : prevención de la violencia y resolución de conflictos en jóvenes.

Mención honorífica de la convocatoria de premios 'Irene: la paz comienza en casa 2006'. Contiene anexos con el folleto 'Relaciones en igualdad. Guía de la prevención de la violencia y resolución de conflictos en jóvenes', con el modelo de cuestionario de evaluación de los talleres y con la evaluación de los talleres que se entregan a los centros

Integración en el ciclo superior-ESO y su continuidad en el mundo laboral. II parte.

Fomentar desde la escuela las habilidades y aptitudes que se exigen en el mercado laboral para facilitar la integración de los alumnos con necesidades especiales en el mercado productivo y en la sociedad en general. En el estudio se detallan las características de los distintos grupos que componen las muestras. Primera fase: Se analiza el currículum de todos los cursos de ESO a través de un registro por áreas y uno de destrezas, y se proponen las adaptaciones que más favorezcan el aprendizaje de las capacidades necesarias para la integración del alumno en el mundo laboral. Segunda fase: Se desarrollan tres talleres que potencian la agilidad manual y digital (taller de psicomotricidad), las formas de comunicación necesarias para la relación con los demás (taller de habilidades sociales) y el aprendizaje de tareas prelaborales y desarrollo de la capacidad manual (huerto escolar). Cronogramas, porcentajes. Se hacen necesarias adaptaciones y diversificaciones curriculares en la mayoría de las áreas a medida que avanzan los cursos, siendo más precisas para el grupo de alumnos con necesidades educativas especiales permanentes que para el de necesidades educativas especiales transitorias. Respecto a las destrezas analizadas, se observa la escasa presencia de actividades que desarrollan la rapidez visual, la sensibilidad táctil y la agilidad táctil. Las áreas de Matemáticas, Lengua, Naturales, Sociales e Inglés son las que menos favorecen tales destrezas. En los talleres se han trabajado estas destrezas, así como también la agudeza visual, la resistencia a la fatiga y la coordinación visumanual y bisomanual, observándose un avance significativo en la mayoría de los sujetos. El taller más exitoso ha sido el huerto escolar seguido de las actividades de manejo de ordenadores. Los resultados obtenidos invitan a reflexionar sobre el tratamiento de la diversidad en la Educación Secundaria y el establecimiento de un plan de acción que redunde positivamente en el futuro socio-laboral de alumnos con necesidades educativas especiales.

Formación de profesores : una experiencia de elaboración y aplicación de métodos de aprendizaje cooperativo en las aulas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.

Diseñar una actividad de formación del profesorado que permita desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para organizar un entorno de aprendizaje cooperativo. Planteamiento de hipótesis. 12 profesores de centros educativos de la provincia de Murcia, repartidos del siguiente modo: 4 profesores de Educación Infantil, 2 de Educación Primaria, 4 profesores de Educación Secundaria, 1 del Servicio de Orientación y 1 profesor del CPR. Se definen los Métodos de Aprendizaje Cooperativo (MAC), las dimensiones que los conforman y las implicaciones derivadas del análisis de las mismas. Se presentan diversos modelos de formación del profesorado para la elaboración y aplicación de un MAC: 1. Autónoma, 2. Observación y supervisión, 3. Curricular y organizativo, 4. Cursos de formación, 5. Investigación. Se lleva a cabo un proceso de formación teórica en el aula y una actividad práctica de aplicación de MAC. Durante la fase teórica se realiza un protocolo de observación en el aula y se aplica un cuestionario de evaluación de la actividad. La evaluación cuantitativa de los MAC se lleva a cabo con el paquete SYSTAT, realizando un análisis estadístico para un diseño de bloques aleatorios en el que el factor de sujetos es la variable de bloqueo y el factor secuencial de MAC la variable intersujetos. Se realiza un análisis de varianza de los items del protocolo de evaluación agrupados en categorías y tomados como variables dependientes. Durbin-Watson. Se especifican los elementos de formación del profesorado que inciden en la elaboración de MAC: 1. Introducción, 2. Desarrollo de las dimensiones generales de los MAC, 3. Información sobre metodología observacional, 4. Actividad práctica puntual, 5. Actividad práctica generalizada. La formación del profesorado en técnicas de aprendizaje cooperativo puede alcanzarse a través de tres elementos: automotivación, formación teórica y formación complementaria en centros. El proceso formativo del profesorado se desarrolla en un aula organizada cooperativamente en la que los alumnos se enfrentan a las tareas de participar activamente en la gestión y desarrollo de su propio progreso. El profesorado, antes de proceder a la aplicación del MAC, debe configurar el aula identificando los requisitos conceptuales y procedimentales que debe cumplir el proceso formativo.

Los principios de comprensividad y diversificación como respuesta a la diversidad en una escuela multicultural dentro de la Enseñanza Obligatoria.

Analizar la interacción, en la práctica real del aula, entre el principio de comprensividad curricular y la estrategia didáctica de la diversidad.. Alumnado y profesorado de cuatro centros públicos de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid. Se presentan las cuestiones que pretenden analizarse en cada centro: 1. Cultura escolar, 2. Tareas del aula, 3. Dimensiones espacio-temporales, 4. Recursos y materiales didácticos, 5. Participación y comunicación en el aula, 6. Evaluación, 7. Diversidad y profesorado. Para la obtención de los datos, se emplea la estrategia de la observación participante en el aula, el estudio de casos y la realización de entrevistas al profesorado. Los datos obtenidos se sistematizan en categorías. Se adjuntan los informes de los 4 centros estudiados. En los casos analizados, la diversidad se entiende, bien como dificultades en el aprendizaje o se reduce a la dimensión disciplinar. En el centro A, la diversidad se reduce a esta última dimensión, mientras que en el centro B se percibe como una característica natural de las personas. En el centro A se ofrece una respuesta precaria a la diversidad, sin existir ni adaptaciones curriculares ni materiales. En cuanto a la distribución espacio-temporal, en el centro A, la organización del centro contempla el aula de Compensatoria como único lugar para este alumnado y la distribución del tiempo es rígida. En el centro B se intenta adecuar el espacio a las necesidades educativas de este alumnado y la distribución del tiempo se realiza por áreas de conocimiento. En la práctica del profesorado del centro A, la tradición intelectualista está muy presente y las necesidades educativas se subordinan a la transmisión de los saberes intelectuales. En el centro B se consideran más importantes los contenidos actitudinales y procedimentales que los conceptuales. En el centro A, el libro de texto condiciona las tareas educativas, que se estructuran en torno a unidades didácticas, y en el centro B se emplean recursos alternativos y las tareas se organizan a través de los planes de trabajo. La evaluación, en el centro A, se refiere casi exclusivamente a contenidos conceptuales y en el centro B se favorece la autoevaluación y se realizan evaluaciones continuas y formativas. Se resalta la necesidad y la exigencia, surgidas de la práctica, de flexibilizar los planteamientos metodológicos y adaptar las condiciones del contexto educativo a cada situación específica. La lógica de la homogeneidad orienta y determina todos los modos de actuación profesional de los docentes. En el profesorado se observa un predominio de las influencias psicológicas sobre las socioculturales que, junto con las presiones curriculares a las que se le somete en el tercer ciclo de Educación Primaria, hacen que, en la diversificación curricular, se ponga más énfasis en los aspectos metodológicos que en los culturales.

Elaboración de un programa educativo para la promoción de la competencia social en los alumnos de Educación Secundaria.

Elaborar un programa de enseñanza de la competencia social dirigido al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Muestra 1: 150 adolescentes de edades comprendidas entre 12 y 15 años. Muestra 2: 1012 adolescentes, alumnos de ESO de centros de la Comunidad de Madrid. Se realiza una revisión bibliográfica sobre las variables consideradas por los investigadores como componentes del constructo competencia social. Se elabora un modelo teórico de la competencia social y se contrasta empíricamente, realizando un análisis de correlación entre sus variables y un análisis factorial de las mismas. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se aplica la prueba mejorada a la muestra 2 y se realiza un análisis descriptivo de la competencia social según las variables sexo, edad-curso, titularidad del centro y percepción del ambiente en el hogar. Se observa que la competencia social está formada por variables actitudinales y cognitivas predictivas de la buena o mala relación social. Las variables actitudinales presentan una estructura trifactorial jerárquicamente organizada y de naturaleza bipolar. Las variables cognitivas se refieren a procesos y estrategias predictores del tipo de relación social que se establece. En el perfil general del alumnado de ESO, se constata que las dificultades de adaptación social radican en la falta de las estrategias y los procesos mentales necesarios. Se observa que el alumnado de cursos superiores posee más seguridad y percepción positiva en las relaciones sociales que el alumnado de cursos inferiores. Tanto en las chicas como en el alumnado procedente de hogares acogedores y democráticos se perciben más características que favorecen la relación social. En las muestra, se observan tres conglomerados: asocial, el más numeroso; prosocial, formado mayoritariamente por chicas; antisocial, constituido mayoritariamente por chicos. Se elabora un programa educativo orientado al aprendizaje de actitudes y procesos mentales favorecedores del desarrollo social del alumnado de ESO.

Estudio prospectivo de la demanda social de puestos escolares en los centros universitarios del Distrito Universitario de Valencia.

Conocer la demanda de puestos escolares en la universidad y el orden preferencial con que son elegidos. Conocer condicionantes psicológicos académicos y sociológicos de los alumnos a la hora de la elección de carrera para una mejor orientación. Ofrecer información sobre la formación superior. Así como las posibilidades de trabajo que se ofrecen a cada una de las titulaciones. 9150 alumnos de COU en el Distrito Universitario de Valencia, curso 1981-82; 4029 varones y 5121 mujeres. Un 65,87 por ciento de la población de COU en Valencia. Se pasó una encuesta que pide información sobre variables socio-académicas; status socio-económico de la familia, nivel cultural de la misma, preferencias académicas, profesionales y sobre la orientación psicopedagógica que los alumnos hayan podido recibir antes de comenzar sus estudios. Hace un análisis cruzado entre las variables socio-educativas, estudios preferidos y profesión futura. Previamente al pase del cuestionario en las aulas, se formaron unos equipos de profesores de las facultades que fueron por los distintos centros impartiendo unas charlas sobre orientación universitaria. Intención de seguir estudiando en un 95,2 de los casos. Mayor inclinación por estudios científicos. La mitad de los alumnos no ha tenido nunca ningún tipo de orientación psico-pedagógica. Los alumnos procedentes de las clases baja y media baja escogen como profesión futura: profesor de EGB y carreras cortas. Los aspirantes a alumnos de carreras de letras o leyes, han obtenido mejores notas en materias humanísticas; otro tanto sucede con los aspirantes a estudiar en Escuelas Técnicas o Facultades de Ciencias, en materias de Ciencias. La influencia de los padres se da sobre todo en las clases alta y media-alta. La influencia personal es determinante en las elecciones. Padres, amigos y profesores, contribuyen poderosamente. La mayoría de los alumnos eligen carrera porque creen tener aptitudes para ella, aunque existen grupos diferenciados. La fácil colocación es el ítem con más bajo índice de respuestas. Al alumno de COU no le preocupa excesivamente su futuro profesional, sino que está concienciado de que debe continuar sus estudios universitarios por imperativos de su formación y de las expectativas sociales.

Evaluación de un programa de educación intercultural : desarrollo de la identidad étnica en Secundaria a través de la acción tutorial.

Elaborar un cuestionario para el diagnóstico de la identidad étnica y la aculturación en adolescentes. Evaluar la incidencia de un programa de acción tutorial orientado al desarrollo de la identidad étnico cultural del alumnado en Educacación Secundaria. 81 alumnos-as magrebíes de séptimo y octavo de EGB pertenecientes a 14 centros educativos de Barcelona. 3 centros públicos, de Enseñanza Secundaria Obligatoria, de Barcelona. Se elabora y aplica un cuestionario en el que las variables externas estudiadas son el lenguaje, las relaciones de amistad, la funcionalidad del grupo étnico, los mass media y las tradiciones étnicas. El componente interno de la identidad étnica se desglosa en dimensión cognitiva, afectiva y moral. Se realiza un estudio de la validez interna y la fiabilidad del cuestionario respecto a la identidad étnica y la aculturación y un análisis descriptivo de los datos obtenidos. Se estudia el programa de acción tutorial y se elabora un modelo de investigación evaluativa en el que se recogen la evaluación diagnóstica, la evaluación del proceso, la evaluación de resultados inmediatos y la permanenecia o cristalización del cambio. Los informes evaluativos de cada uno de los centros se presentan como estudio de casos, realizando un análisis comparativo entre los informes de los tres centros. Cuestionario de identidad étnica y aculturación. Se observa que existe mayor validez y fiabilidad del cuestionario para la identidad étnica que para la aculturación. Se afirma que el uso del cuestionario permite elaborar perfiles diferenciados para la identidad étnica y la aculturación, con interpretación relativa y absoluta. La incidencia del programa en el desarrollo de la identidad étnico-cultural del alumnado se observa en el fomento del conocimiento del otro y en el logro de mayor nivel de cohesión en el aula y de integración. Los mayores logros del programa se consiguen en el profesorado participante, que se muestra satisfecho con la experiencia, aumentándose su sensibilidad hacia la diversidad multicultural y su compromiso con un enfoque intercultural de su trabajo educativo.

Clima de trabajo y participación en la organización y funcionamiento de los centros de Educación Infantil-Primaria y Secundaria.

Conocer el clima de trabajo de los centros públicos de Educación Infantil-Primaria y Secundaria, las causas que el profesorado señala como determinantes del mismo y las propuestas de actuación formuladas desde los centros. 1024 profesores-as de centros públicos de Educación Infantil-Primaria y Secundaria del ámbito de gestión del MEC. Se elabora y aplica un cuestionario en el que se analizan 5 factores determinantes del clima de trabajo: comunicación, motivación, confianza, participación y otros aspectos. Se realiza un tratamiento estadístico de los datos, obteniendo frecuencias, porcentajes de respuesta, medias y desviaciones típicas y se categorizan las respuestas abiertas del cuestionario. Cuestionario Clima de trabajo y participación en la organización y funcionamiento de los centros de Educación Infantil/Primaria y Secundaria. Se observa que la opinión del profesorado sobre el clima de trabajo en los centros escolares es buena, con algunas reservas. El factor que se considera más determinante del clima del centro es la confianza, seguido de la comunicación, otros aspectos, motivación y, finalmente, la participación. Las valoraciones más bajas se refieren al reconocimiento del profesorado desde la Administración educativa o socialmente. Las valoraciones más altas se refieren a la relación entre el profesorado, al equipo directivo y a la relación de éste con el profesorado. Se obtienen respuestas muy positivas en cuanto al funcionamiento del centro, su planificación y el cumplimiento de objetivos. En cuanto a la implicación de diferentes agentes para lograr un clima favorable, se observa que la mayor implicación se refiere al equipo directivo y al profesorado y la menor a la Administración y a los-as padres-madres. Se constata la falta de formación del profesorado sobre el clima del centro y la escasa oferta formativa sobre el mismo a pesar de la demanda existente.

Razonamiento inductivo numérico : un estudio en Educación Primaria.

Analizar la naturaleza y la evolución del razonamiento inductivo numérico en los escolares de Educación Primaria. Planteamiento de hipótesis.. Muestra 1: 297 sujetos de entre 9 y 12 años. Muestra 2: 400 sujetos de entre 6 y 12 años, todos ellos alumnos de Educación Primaria.. Primera etapa: construcción de un modelo teórico evolutivo sobre el razonamiento inductivo centrado en las series numéricas. En esta etapa se realiza un primer estudio teórico que plantea la necesidad de un modelo para estudiar el razonamiento inductivo numérico. En segundo lugar, se realiza un estudio exploratorio aplicado a la muestra 1 que confirma la viabilidad del modelo, lo orienta y permite establecer nuevas cuestiones. Finalmente, se establece el marco interpretativo y el desarrollo conceptual del modelo elaborado mediante un Análisis Didáctico del razonamiento inductivo numérico. La primera parte de esta etapa y los primeros resultados del estudio exploratorio se desarrollan en un trabajo previo (Ortiz, 1993). Segunda etapa: evaluación de la parte del modelo construido referente a Educación Primaria mediante un estudio empírico de carácter descriptivo orientado a obtener evidencias sobre la evolución de competencias inductivas y aritméticas en los escolares, y un estudio de casos para confirmar las características observadas.. Escala Acumulativa de Guttman, Escala Acumulativa de Mokken, Escala Inductiva Numérica, Análisis Didáctico.. Se observa que los escolares de menor edad utilizan esquemas como el aprendizaje memorístico de las series numéricas frente a los escolares de mayor edad que emplean esquemas prealgebraicos para la interpretación y utilización de regularidades aritméticas en series numéricas. Se constata el dominio y el uso predominante del modelo aditivo frente al multiplicativo por los escolares de Primaria. Se encuentran tres fases en razonamiento inductivo en Educación Primaria: una primera fase ordinal con estrategias inductivas basadas en la serie numérica base y en la acción de contar (6 años), una segunda fase aditiva con estrategias inductivas basadas en la adición y substracción (7-9 años) y una tercera fase multiplicativa con estrategias inductivas basadas en la multiplicación (10-12 años).. Se constata la importancia de la inducción en la construcción del número natural aunque se señala la inexistencia de un modelo teórico inductivo y se destaca la necesidad de tal modelo, sobre todo para el razonamiento inductivo numérico. Se plantean nuevas vías de investigación..

La enseñanza activa de la Botánica en el Bachillerato.

Proponer una metodología para la enseñanza activa basada en objetivos formativos más que informativos, en actividades más que en contenidos y en fomentar la participación del alumno adecuándose a sus intereses de la Botánica en BUP. Crear la infraestructura didáctica básica para aplicarla en el centro de la experiencia. Operativizar esa metodología mediante el diseño de actividades programadas. Evaluar experimentalmente su viabilidad y su influencia sobre el rendimiento. Metodología de la enseñanza activa de la Botánica en BUP. Infraestructura básica en la enseñanza activa de la Botánica de BUP en el IB 'Perez Guzmán' de Ronda (Málaga). Actividades programadas para la enseñanza activa de la Botánica de BUP. Muestra estratégica: un número no determinado de alumnos del IB citado. No representativa. Propone metodologías en la selección de contenidos y criterios de evaluación y en el diseño de actividades, ver resultados. Para la creación de la infraestructura básica del centro se considera su adecuación a la enseñanza activa, actividades, su idoneidad para hacerla posible cerca de las aulas y su rentabilidad económica. Para diseñar las actividades programadas (laboratorio, itinerarios ecológicos, colecciones botánicas) considera la metodología elaborada en 1/ y criterios determinados por la realidad docente del centro experimental. Considera las variables independientes de las 3 actividades programadas y, para cada una, las dependientes de su viabilidad práctica y actitudes, destrezas y rendimiento de los alumnos. Propone contenidos que potencien pensamiento y acción, y actividades de observación, determinación y clasificación de especies, realización de herbarios y experimentación con problemas surgidos. Realizado el Catálogo de especies de Ronda (claves: flora europea, clave de familias de la región, fichero de comunidades ecológicas y jardín e invernadero en el instituto). Diseñado: 11 actividades de laboratorio (fisiología de la nutrición y desarrollo), estudio del alcornoque en la Serranía de Ronda (gabinete). Itinerarios. Conferencias y exposición de plantas medicinales. Muchos problemas en el desarrollo de actividades, falta de espacio, pocos profesores, itinerarios no realistas. Mejor el rendimiento del alumnado que asistió a experimentos de cátedra que el que lo hizo en el laboratorio. En el estudio sobre el alcornoque ganaron en capacidad de síntesis, motivándose con las charlas. En la exposición, evidencian dificultad en comprender textos. Importancia de haber construido parte de la infraestructura necesaria para aplicar una enseñanza activa de la Botánica en un instituto de Bachillerato poco preparado para hacerla posible. Resultados poco concluyentes para las actividades diseñadas. Demuestra las dificultades de plantear este tipo de didáctica en las condiciones habituales en que se desarrolla la enseñanza en el Bachillerato sin haber realizado antes profundas modificaciones organizativas. No parece cuestionable la idoneidad del método pedagógico si se quieren alcanzar los objetivos pedagógicos oficialmente propuestos.

La práctica educativa con los medios de comunicación en los centros educativos de la región de Murcia.

Estudiar cómo son utilizados los medios de comunicación en los centros educativos de la Región de Murcia y cómo los alumnos y la familia valoran esta utilización. 90 centros de Primaria y Secundaria adscritos a los programas Atenea y Mercurio en la Región de Murcia: 245 profesores-as, 1083 alumnos-as y 835 padres-madres. Se realiza una fundamentación teórica de los medios de comunicación social en el curriculum oficial y se presenta un estudio de carácter descriptivo-exploratorio en el que se analizan variables sociodemográficas y de contexto relativas al profesorado, el alumnado y la familia. La información se obtiene a través de tres cuestionarios dirigidos a profesores-as, padres-madres y alumnos-as. El análisis estadístico de los datos se realiza mediante análisis descriptivos, análisis bivariables y análisis multivariantes. Porcentajes. Se deduce que el profesorado que utiliza los medios de forma sistemática e integrada en su currículo es minoritario. Además, se percibe que cuando el profesorado tiene más formación específica y participa activamente en los programas de nuevas tecnologías, utiliza más medios y tiene una actitud más abierta y positiva ante estos, pero cuando el profesorado tiene menos formación sólo utilizan el vídeo y lo hacen de forma más ocasional. Se observa que para los alumnos-as, los medios y su uso se encuentran más ligados al ocio y entretenimiento que a la dinámica de las aulas, y que existen diferencias en cuanto al uso y consumo tanto por niveles educativos como por sexos. Los padres-madres muestran una actitud muy positiva hacia los medios de comunicación, aunque existe un bajo control por su parte sobre cómo usan sus hijos esos medios. Se concluye que el profesorado se encuentra enmarcado en un uso técnico, transmisor e instrumental de medios, más que de medios de comunicación; y, por otro lado, padres-madres y alumnos-as manifiestan un mayor interés por los medios de comunicación desde una perspectiva de usuario interesado por aquellos productos que valoran diariamente. Se debe insistir en una formación del profesorado en los medios de comunicación y en integrar los contenidos de los medios de comunicación en el currículo.

Análisis de las estrategias de escritura en inglés como lengua extranjera en distintos niveles educativos : un estudio transversal.

Averiguar la secuencia temporal en que los estudiantes de inglés, planifican, formulan y revisan sus composiciones en lengua extranjera. Averiguar a qué tipos de problemas léxicos se enfrentan los estudiantes de inglés al componer por escrito, y si dichos problemas varían cuantitativa y cualitativamente al componer en la lengua madre y lengua extranjera. Analizar dos tipos de estrategias, la reestructuración y las operaciones retrospectivas, que utilizan los sujetos para intentar solucionar los problemas que surgen en el proceso de composición, y en el subproceso de formulación. Indagar hasta qué punto utilizan los sujetos su lengua materna cuando componen en inglés, con qué propósitos, y qué efecto tiene sobre ese uso su nivel de dominio en la lengua extranjera. 21 alumnos de Murcia, estudiantes de inglés como lengua extranjera, divididos en tres niveles de dominio, estudiantes de tercero de BUP, segundo de magisterio y recién licenciados en filología inglesa. Se revisa la investigación existente sobre la escritura como proceso, surgiendo áreas donde hay muchos interrogantes y cuya consideración justifica las preguntas que se plantean. Cómo contestar éstas, se ha traducido en cinco estudios cuyos resultados se abordan mediante análisis estadísticos y de varianza. Se intenta profundizar en aspectos lingüístico-cognitivos del aprendizaje de lenguas extranjeras como base en que fundamentar la actuación e innovación pedagógica en el aprendizaje de inglés en contextos tutorados en los niveles de Educación Secundaria y universitaria. Se realiza por parte de cada sujeto dos tareas de composición: argumentativa y narrativa, en lengua materna y extranjera, siguiendo la técnica de pensamiento en voz alta. Oxford Placement Test. Se equilibra la cantidad de tiempo dedicada a los distintos procesos de composición, a medida que aumenta el dominio de la lengua extranjera. La variedad de problemas a la que el escritor debe hacer frente en la lengua extranjera es más amplia que en la escritura en lengua materna. La capacidad de reestructurar es independiente del dominio de la lengua extranjera, pero ésta influye en su diferente distribución. El uso que hacen los escritores de su lengua materna para una amplia variedad de propósitos, no vienen condicionados cualitativamente por el dominio de la lengua extranjera que posean. El uso de operaciones retrospectivas es un fenómeno omnipresente en la escritura en lengua extranjera. Se propone hacer al alumno consciente de su doble papel a la hora de componer: escritor y controlador del proceso, y de cómo recurrir a su lengua materna, puede facilitar el cumplimiento simultáneo de ambos roles. Se tendría que potenciar en el aula las destrezas o capacidades que harían posible que el alumno pudiese buscar y encontrar las soluciones a los problemas que se plantea cuando compone un escrito en una lengua en la que sus recursos son limitados. Queda mucho por descubrir antes de proponer un modelo de enseñanza de la escritura en distintos niveles educativos..

Planificación educativa de la provincia de Valencia : Formación Profesional, proyección al 1975-1980.

Se trata de distribuir el contingente de jóvenes de 15 años entre la enseñanza general y la profesional según las necesidades del sistema productivo de cada comarca valenciana. Estableciendo también cuantos centros y que especialidades profesionales son necesarios y donde deben ubicarse. Se trata de una proyección para el quinquenio 1975-1980. El objeto del trabajo lo forman todas y cada una de las comarcas de la provincia de Valencia en lo referido a sus necesidades educativas. A partir de la situación de la infraestructura comarcal se determinan las necesidades educativas de la zona, estableciendo los porcentajes de alumnos que han de estudiar las distintas enseñanzas y las especialidades que han de implantarse. Las variables que describen el estado de la infraestructura son fundamentalmente la demografía y la situación socieconómica. También se tiene en cuenta el porcentaje de población de 15 años escolarizada así como el tipo y número de centros con que cuenta la comarca. Informes y publicaciones de instituciones oficiales. Visitas a centros educativos por parte de los miembros del equipo de investigación. Un formulario enviado a todos los centros privados para recabar información sobre qué especialidades se imparten, dónde está ubicado y cuantos alumnos tiene. Estudio de la infraestructura y situación socieconómica. Examen de las encuestas. Para cada comarca se dan los porcentajes óptimos de alumnos que deberán cursar los estudios generales o profesionales en los años 1970 y 1980. También, para cada comarca, se recomienda la creación de centros de enseñanza profesional, cuando es necesario, y de las especialidades profesionales que se consideran pertinentes. A pesar de la imperiosa necesidad que una sociedad moderna tiene de una buena formación profesional, se muestra muy poco interés por estas enseñanzas. La planificación realizada es idealista, aunque valiosa para guiar los esfuerzos que se dirijan a la solución de las deficiencias en la formación profesional.

Diseño, aplicación y evaluación de módulos de aprendizaje para las interacciones ciencia, tecnología y sociedad.

Diseñar, aplicar y evaluar dos de las unidades didácicas que conforman la programación de la asignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad: El control social de la ciencia y la tecnología; Desarrollo tecnocientífico y transformaciones económicas. 82 alumnos, de edades comprendidas entre 16 y 19 años, distribuidos en 4 grupos de la asignatura optativa de Ciencia, Tecnología y Sociedad, pertenecientes a tres IES de la Región de Murcia. Éstos son: IES El Bohío, de Cartagena, con un grupo de primero de Bachillerato; IES Julián Andugar, de Santomera, con dos grupos de segundo de Bachillerato y el IES Vicente Medina, de Archena, con un grupo de segundo de bachillerato. Constituyen los resultados las propias unidades didácticas desarrolladas y evaluadas. En cuanto a los conocimientos de los estudiantes, hemos comprobado que poseen conceptos, ideas y esquemas conceptuales previos respecto al control social de la tecnociencia y la relación de ésta con el sistema económico y el medio ambiente. Algunas de ellas se pueden calificar como aceptables, aunque muchas son ingenuas, poco desarrolladas o incluso erróneas. Tras la aplicación de las unidades, se produce una evolución a esquemas más complejos y consolidados. Sin embargo, para un porcentaje pequeño de ellos, algunas creencias poco acertadas permanecen y otras incluso se modifican en un nuevo error conceptual.

La integración de las TIC en los centros escolares : un modelo multivariado para el diagnóstico y la toma de decisiones.

Analizar el estado actual de las infraestructuras de conexión a Internet en los centros educativos de la Comunidad Valenciana. Determinar los niveles de uso y de conocimiento de Internet por parte de profesores y alumnos. Valorar las actitudes de los profesores y de los alumnos con respecto al uso de Internet en la escuela. Analizar hasta qué punto se percibe que el uso de Internet mejora la calidad de la educación. Concretar las alternativas que proponen profesores y alumnos para optimizar el uso de Internet en la escuela. Se acotó como población del estudio la escolar de ESO de la Comunidad Valenciana. Para la parte cuantitativa se eligió una muestra representativa a tres niveles: comunidad, provincia y comarca. Para ello se realizó un muestreo aleatorio estratificado, con los estratos definidos por la provincia, el tipo de centro, comarca y curso. La muestra quedó constituída por 2.311 alumnos y 492 profesores, 75 coordinadores, 84 directores, 87 centros. Para la parte cualitativa del estudio se seleccionó un grupo de 17 centros a partir de un análisis detallado de la página web de sus centros. Consta de una parte cuantitativa llevada a cabo a través de cuestionarios, que se encuadra dentro del método descriptivo-exploratorio, y una parte cualitativa que implica el estudio de casos, que se enmarca dentro de los diseños de tipo hermeneútico-interpretativo. El trabajo se organizó en tres fases: preparación y diseño de los instrumentos; aplicación de cuestionarios y recogida de información, incluyendo trabajo de campo; proceso de datos, evaluación de resultados y elaboración del informe final. Cuestionario de escala tipo Likert. La mayoría de los centros dispone de conexión a Internet, lo que situa a la Comunidad Valenciana en torno a la media europea y a la media nacional. Más de la mitad de los profesores no se conecta nunca a Internet en el centro y el uso más habitual es para obtener información, seguido del correo electrónico, el uso curricular es mínimo. Los alumnos utilizan poco Internet en el centro, siendo muy reducido su uso en las asignaturas, predominando la obtención de información, correo electrónico y chats. Los niveles de utilización de Internet son claramente superiores fuera el centro, lo que indica las deficiencias estructurales y de integración básica de las TIC (tecnologías de la información y comunicación) que aún existen en los centros de ESO. Son pocos los profesores que disponen de conocimientos avanzados de Internet, con la excepción de los coordinadores. La mayoría de los alumnos tienen un nivel medio. La actitud del profesorado ante el uso de Internet en la escuela es positiva, y la del alumnado muy positiva. Tanto profesores como alumnos consideran que Internet mejora la calidad de la educación. Las mejoras que profesores y alumnos sugieren para optimizar el uso de Internet son prioritariamente de dotación de medios, recursos y formación. El estado de la cuestión en los centros de ESO de la Comunidad Valenciana indica que el camino por recorrer es largo y los desafíos y esfuerzos de considerable magnitud. Es necesario un importante esfuerzo suplementario de dotación de medios e infraestructuras, de desarrollo de planes de formación de profesores y alumnos en el manejo de las NTIC (nuevas tecnologías de la información y comunicación) en el ámbito educativo, se debe potenciar el desarrollo de una red de soporte a los procesos de innovación e integración de las NTIC, es imprescindible actualizar y concretar los programas de actuación que se orienten a la potenciación de la integración en las NTIC, sería de gran interés establecer un procedimiento cuyo objetivo fundamental fuese la evaluación periódica de la situación, imprescindible en un mundo que se mueve a una enorme rapidez.