La microenseñanza como método de formación del profesorado.

Se compone de dos partes. En la primera se analiza el concepto de microenseñanza y la segunda es un experimento sobre microsupervisión. La primera parte se divide en cuatro capítulos que se refieren al marco histórico-doctrinal de la microenseñanza, sus fundamentos teórico-experimentales, un análisis de las destrezas técnicas de enseñanza y una reevaluación del método. En cuanto a la investigación experimental, se estableció la eficacia de la microenseñanza para formar profesores en la dimensión indirecta de conferencias de supervisión, fiabilizar sistemas observacionales de clase y de supervisión, factorizar los índices o cocientes procedentes de sistemas y predecir características personales y profesionales, así como conductas supervisoras según la enseñanza de clase.

Utilización del CCTV para la autoevaluación del profesorado en formación.

Incorporar el CCTV a formación del profesorado. 1. Facilitar a los nuevos profesores el paso de la teoría a la práctica de la enseñanza, suavizándolo con la observación y repetición por el nuevo profesor de una actuación docente considerada modelo, grabada en CCTV -circuito cerrado de television-. 2. Crear un modelo de autoevaluación del comportamiento docente por medio del CCTV 3. Concretar y sistematizar los comportamientos docentes que se desea estimular o reforzar en los programas de formación del profesorado para ser incorporados por los nuevos profesores. Varía según la experiencia realizada: experiencia I: no consta. Experiencia II: 6 profesores alumnos. Experiencia III: 17 profesores alumnos. Experiencia IV= 8. Cada profesor alumno tiene un supervisor. Para la IV se añaden 3 profesores expertos. Tiempo: 2 meses -cada experiencia-. Las 4 experiencias -I a IV- siguen estos pasos: 1. Programación: formulación de objetivos, centrados en su propia tarea de profesor, preparación de una hoja de evaluación de los contenidos. La programación se hace con el apoyo de un supervisor. 2. Actuación modelo. Se pasa por vídeo una actuación docente modelo. 3. Actuación y grabación del profesor alumno -20 minutos en la IV experiencia-. 4. Autoobservación y autoevaluación. Observa su actuación el profesor alumno en vídeo y rellena una hoja de evaluación. El supervisor rellena otra similar. 5. Encuentro de supervisión, puesta en común de evaluaciones de profesor alumno y supervisor. Al principio y al final se administra un cuestionario para testar los objetivos 1 y 2. Las guías hojas de evaluación de profesor alumno supervisor -y en experiencia IV de los propios alumnos 'sujetos' de la actuación docente del profesor alumno-. De la experiencia IV se dan datos -sobre 8 sujetos-. Sobre el objetivo 1. Sobre objetivo 2, se da un 82, 3,3 por ciento de coincidencia entre la autoevaluación y evaluación del supervisor sobre las 7 funciones, epígrafe 12. El CCTV ha ayudado a conocer los aspectos humanos y pedagógicos del profesor por su poder autoevaluador. La figura del supervisor la consideran imprescindible. Elaboran el modelo 'rasgos del buen profesor' y unos listados de los factores positivos y negativos de la personalidad del profesor como docente, antes y después de su experiencia con el CCTV. 1. El cuadro de funciones y comportamientos docentes sitúa al profesor alumno dentro de un marco pedagógico objetivo y renovador. 2. El modelo permite y controla el desarrollo práctico y real de estas funciones, insertándolas en la realidad docente. 3. El enfrentamiento con la realidad educativa queda suavizado al disponer el profesor alumno de un cuadro de funciones docentes, una oportunidad de poner en práctica los conocimientos teóricos obtenidos en el primer ciclo del CAP, Curso de Aptitud Pedagógica, y un modelo que permita controlar estas variables prospectiva, conseguido un modelo válido, extender la experiencia a más alumnos del segundo ciclo del CAP.

El aprendiz de maestro : estudio sociológico sobre los procesos de socialización, innovación y adaptación de los estudiantes de las Escuelas Universitarias de Formación de Profesorado de EGB.

Es dar cuenta de los procesos de socialización, innovación y adaptación en los que están inmersos los estudiantes de Magisterio. Para ello se estudian las tres dimensiones siguientes: los estudiantes como grupo social, los profesores de las Escuelas Universitarias de EGB como principales agentes socializadores y la interacción de ambos grupos en el marco de la Institución. Población teórica compuesta por todos los estudiantes matriculados en las 8 Escuelas estatales de Formación de Profesorado de EGB de la Universidad Complutense y Autónoma de Madrid, y todos los profesores de estas escuelas. La muestra real obtenida fué del 11,5 por ciento del universo de estudiantes (988 sujetos) y del 21 por ciento del universo de profesores (93 sujetos). Para el estudio de los estudiantes como grupo social se consideraron variables que fuesen relevantes para determinar su origen social, su capital material y cultura, su trayectoria académica, sus motivaciones para el estudio y expectativas profesionales y sus actitudes y valores sociales. Para el estudio del profesorado se definieron las variables relevantes para determinar la posición social de los mismos, la estructura profesional y las orientaciones valorativas. Por último, la interacción profesores/alumnos ha sido analizada a través de la relación pedagógica y de las actitudes que ambos colectivos manifiestan ante el currículum formal y oculto. Respecto a los estudiantes, la clase social de procedencia es mayoritariamente media baja y sectores de la baja; un cuarto de ellos simultanea trabajo y estudio; su trayectoria académica se caracteriza por notas medias bajas en COU y selectividad; las motivaciones para el estudio de esta carrera son de carácter idealista para los estudiantes procedentes de nucleos urbanos y de carácter económico para los procedentes de rurales; su mentalidad es moderna y progresista. Respecto al profesorado, la mayoría se adscribe subjetivamente a la clase media, preferentemente al estrato alto; su procedencia profesional suele ser la enseñanza media, bajo porcentaje que proceda de la EGB o de facultades; el grado de satisfacción profesional es notable; alta proporción de profesores que nunca han investigado dentro de la Institución y que si lo han hecho ésta adolece de continuidad y regularidad; sus criterios morales y sociales son bastante modernos, aunque menos que los de sus alumnos. Respecto a la interacción alumnos-profesores dentro de la Institución, indican: la mayoría de los profesores consideran que sus alumnos actuales estan mejor preparados que los anteriores y que deberían participar en todas las actividades de gestión de la Institución, menos en evaluación; la mayoría de los alumnos piensan que los profesores conocen mejor la materia que enseñan que el modo de transmitirla; el 96 por cien creen que no participan en la organización de las actividades académicas. No constan. La utilidad de esta investigación para el planteamiento y verificación de nuevas hipótesis, el haber proporcionado a profesores y alumnos una información sociológica que les permita objetivar su posición en la Institución y comprender las funciones sociales que les son asignadas.

Planificación de un sistema regional de centros piloto de BUP para investigación educativa y formación de profesorado.

Establecer las bases para la planificación de un sistema de centros piloto de EGB y BUP en Galicia. Se pretende la elaboración de orientaciones técnicas para la organización pedagógica y la programación de actividades educativas en dichos centros. 121 profesores de EGB y Bachillerato de toda España, año 1974. En 1975 muestra no determinada para la formación de directivos. Está prevista la construcción y puesta en funcionamiento de 11 centros piloto de EGB y 10 de Bachillerato, distribuidos por toda la geografía gallega. Paralelamente se han montado cursos de perfeccionamiento del profesorado y para los directivos de los futuros centros piloto. Fue realizado por un equipo conjunto de profesores españoles y americanos que visitaron diversos centros de enseñanza de Galicia y mantuvieron numerosas entrevistas con profesores, alumnos, padres, etc. Al mismo tiempo se pasaban cuestionarios que permitirían recoger la información necesaria para conocer la realidad de la estructura de los centros, del entorno socio-economico-cultural. Se llegó a consideraciones generales, deducidas a modo de conclusión del análisis y discusión por parte del equipo de la realidad de los centros y de la normativa vigente sobre CP y experimentales, así como del contraste entre ambos. El CP deberá impartir un programa educativo adecuado a las necesidades de los alumnos y de la sociedad según la zona. Este ha de servir como célula de perfeccionamiento del profesorado. Los CP tienen fundamentalmente las funciones de formar a los alumnos, desarrollar nuevos currículos y metodologías, dirigir la investigación hacia nuevas formas de enseñanza y perfeccionamiento del profesorado. El personal directivo y el profesorado de los CP se seleccionará entre aquellos que se ofrezcan voluntariamente para estas tareas previa convocatoria de alcance nacional. No parece posible que los CP funcionen con rendimiento adecuado como centros de demostración y experimentación simultáneamente. Antes al contrario, se prevé un peligro grave para aquellos CP que pretendan llevar a cabo funciones tan dispares como la de enseñar a los alumnos, exhibir programas adecuados, formar profesores y experimentar métodos innovadores. Para ello es conveniente que unos CP funcionen como centro de demostración y de formación del profesorado y otros como centros innovadores y experimentales.

La educación extraescolar : formación de los animadores socio-culturales.

Analizar la función de los educadores extraescolares (monitores, instructores, dirigentes, etc.). Realidad personal, tipo de trabajo desempeñado, fomación pedagógica y preparación técnica, nivel de dedicación, estabilidad. Elaborar unas líneas de formación a partir de las necesidades, aspiraciones y exigencias de los animadores y del tipo de trabajo que ejercen. A) 55 monitores que cursan estudios en la Escuela de Tiempo Libre de Valencia. B) 181 sujetos (108 varones y 73 mujeres). La investigacaión está dividida en tres partes. A) Parte teórica en la que se analiza la educación extraescolar y la animación socio-cultural. B) Parte experimental: en la que se analiza la animación sociocultural en Valencia, para ella se elaboró un cuestionario piloto compuesto por 51 ítems, cuestiones de tipo abierto, con la tabulación de los datos de este cuestionario. Se elaboró el definitivo formado por 67 ítems: abiertos, cerrados de elección múltiple, semicerrados, semicerrados con valoración cualitativa. C) Proyecto de un plan de formación del animador sociocultural. La mayor parte de los monitores son jóvenes entre 15 y 23 años. 60 son varones, 40 mujeres. El 82,4 por ciento de los varones y el 86,3 de mujeres son solteros. La mayoría son estudiantes con otras profesiones: docentes, jornaleros, oficinistas. El nivel socio-económico de los monitores es medio y medio-bajo. El 48 por ciento efectúa su labor de educación extraescolar en Valencia capital, la otra mitad en pueblos. Un 68 por ciento ha pertenecido a alguna asociación u organismo, en su mayoria socioconfesionales, antes de ser monitores. La media del tiempo dedicado a la tarea de animador está aproximadamente en 7 horas. A un 18,2 por ciento no se les ha exigido requisito alguno para ser monitor. La estabilidad y permanencia de los monitores en su trabajo es variable. Los 2/3 están satisfechos de su labor. Una gran parte de los monitores sugiere que su función de animación socio-cultural debiera profesionalizarse, otros, por el contrario, no comparten esta idea por considerar que debe ser cuestión de vocación y entrega desinteresada.

Condiciones y posibilidades de la formación del profesorado en centros : hacia un modelo de evaluación.

Describir el contenido y el contexto de los proyectos de formación en centros que se vienen desarrollando en el ámbito de Asturias surgidos al amparo de la convocatoria oficial del MEC. Analizar desde una doble perspectiva, externa e interna, los diferentes factores que condicionan el desarrollo de las experiencias de formación en centros. Hacer propuestas para mejorar la formación en centros y trazar las líneas de un modelo de evaluación comprensivo. Asesores, coordinadores y profesorado participante. I. Una vez establecido el estado de la cuestión sobre el tema, investigan los proyectos de formación en centros (PFC) desde una perspectiva externa, que incluye: a) vaciado y análisis del contenido de los PFC, realizados en Asturias durante el curso 1992-93, b) recogida de información mediante entrevistas a los asesores de los proyectos. II. Posteriormente estudian la perspectiva interna de los coordinadores y profesores, mediante la realización de entrevistas, cuestionarios y análisis de documentos. Dada la naturaleza de los instrumentos empleados, el análisis de los datos es cualitativo. III. En tercer lugar, y tras una breve descripción de cómo se evalúan los PFC en Asturias, proponen un modelo comprensivo de evaluación. Finalmente sugieren una serie de pautas para la mejora del programa de FC. Tablas. 1. La FC responde a metas y actividades vinculadas al centro, siendo el tema más recurrido el relativo a la elaboración de proyectos curriculares y educativos. En general recibe una valoración positiva, aunque los docentes de Enseñanza Secundaria reclaman una mayor atención a las áreas curriculares específicas. 2. La FC constituye una estrategia adecuada para: solucionar los problemas específicos de los centros, incrementar la participación del profesorado en la mejora de su práctica docente y potenciar un clima de colaboración. Pero estos efectos resultan atenuados por la existencia de expectativas poco realistas. Por ello el modelo de FC debe revisarse en función de: flexibilizar la convocatoria oficial, incrementar la política educativa de descentralización, mejorar los sistemas de apoyo y reforzar la estructura pedagógica interna. Implica una revisión tanto del modelo general de formación docente como de la organización del trabajo en los centros. 3. La asignatura pendiente de los PFC es la de su evaluación. Ante la identificación de la evaluación con controles externos procedentes de niveles jerárquicos superiores y la falta de una tradición de autorrevisión en los centros, la evaluación externa se 'resuelve' con los informes finales y la justificación de los gastos, mientras que la evaluación como proceso de diagnóstico y mejora interna no se plantea. Por ello, se propone un modelo comprensivo de evaluación de la FC, que ayude a definir las necesidades de formación, organizar eficazmente los recursos e identificar las características de los Proyectos.

La formación del profesorado en el discurso expositivo : memoria final.

Conocer cómo las habilidades discursivas con profesores expertos y principiantes se pueden integrar en la formación del profesorado en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos a sus alumnos a través de la palabra. 20 profesores principiantes que realizaban el curso de aptitud pedagógica de Salamanca. Estudio instruccional con profesores, los cuales reciben el programa de formación en habilidades del discurso, de tal forma que este programa se convierte en la variable instruccional. Los sujetos se distribuyen en cuatro grupos experimentales: control, reflexión, teoría e instrucción. A todos se les graba en vídeo, antes y después de recibir el tratamiento (clases pre-post). Los sujetos que pertenecen al grupo de control no reciben ningún tratamiento entre los dos momentos de grabación. El grupo de reflexión visiona el vídeo de su clase pre y lo supervisa desde el planteamiento de lo qué se puede considerar una buena clase, y después realiza un plan para la ejecución de la clase post, sin que los investigadores intervengan en este proceso. El grupo teoría, realiza la misma tarea que el anterior, pero la supervisión de la clase pre la hacen después de recibir toda la teoría del discurso, de tal forma que antes de grabar su clase post ya conocían todo el sistema de categorías de los investigadores y el planteamiento teórico del mismo. Por último, el grupo de instrucción, supervisa su clase pre y realiza el plan de la clase post, después de recibir toda la información teórica y el entrenamiento en habilidades discursivas. Por tanto, aunque todos los grupos reciben el programa, sólo los grupos de teoría e instrucción lo hacen antes de la grabación de la clase post. Las medidas en pre y post se distribuyen en lo dado, lo nuevo y la evaluación. Prueba T. 1. En lo dado, los profesores expertos dedican más recursos que los principiantes para establecer el contexto cognitivo necesario para explicar los contenidos nuevos. 2. En lo nuevo, los expertos dotan al discurso de una mayor estructuración y apoyan más las ideas que los principiantes. Son también más retóricos. 3. En cuanto a la evaluación, los profesores expertos evaluán más la comprensión de sus alumnos que los principiantes. 4. Respecto al estudio instruccional, el análisis de la varianza y la prueba T, muestran que en los grupos de control y reflexión no hay cambios de pre a post en ninguno de los episodios. Los de teoría e instrucción, cambian en lo dado y en lo nuevo, pero la evaluación permanece igual. Dentro de lo nuevo, el cambio mayor se produce en el número de apoyos que reciben las ideas, es decir, son más retóricos en post que en pre, pero no tanto en la estructuración del discurso.

Facilitar el cambio en la escuela : análisis y evaluación de dimensiones personales, organizativas y de asesoramiento en el proceso de innovación y formación en la escuela.

Describir, analizar y comprender los procesos de innovación educativa dentro del aula, desde todos los puntos de vista. Estudiar el perfil del asesor de formación en estos momentos y su papel en el apoyo a los proyectos de innovación en los centros. 455 profesores que partcipan y desarrollan proyectos de innovación educativa en sus centros, y 69 asesores de formación que trabajan en CEPs. Todos ellos de la comunidad autónoma andaluza. En un primer momento, y tras un estudio bibliográfico exhaustivo, se diseña un modelo para analizar los proyectos de innovación en centros. Posteriormente se elaboran cuestionarios individuales y grupales, tanto para los profesores participantes en los proyectos como para los asesores de formación. Se pasan los cuestionarios y se llevan a cabo las entrevistas. Se seleccionan siete proyectos como estudios de casos. Por último se realiza el análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas a los cuestionarios y a las entrevistas. Cuestionario sobre proyectos de innovación educativa (versión grupal e individual), cuestionario de necesidades formativas de asesoresy asesoras. Coeficiente de consistencia interna de Cronbach, medias, porcentajes, análisis de correlación canónica, items, diagramas de barras, gráficos. Tras la investigación, se extraen resultados relativos al proceso de innovación en los centros: cómo surge la idea de un proyecto, cómo se recoge el tema y se estructura, quiénes componen el grupo de trabajo, qué reacciones provoca esto en el centro, cómo se desarrolla el proyecto, qué dificultades encuentra, qué cambios experimenta, qué apoyo externo recibe y cúales son sus resultados en cuanto a los alumnos, al centro y a los propios partcipantes. Igualmente se sacan resultados respecto al perfil del asesor de formación y respecto a su papel en el proceso. En primer lugar, el perfil del asesor de la comunidad autónoma andaluza tiende a ser un profesor varón, de unos 40 años de edad, que ha realizado el curso de formación de asesores organizado por la Consejería de Educación y Ciencia, y que pertenece o ha pertenecido a algún Movimiento de Renovación Pedagógica. En relación a sus condiciones profesionales deberían dedicar más tiempo a las siguientes actividades: su formación personal, el asesoramiento a grupos de profesores, el diseño de materiales didácticos y audiovisuales, a la búsqueda y análisis de documentación y, en último lugar, a la participación en la evaluación de actividades.

Un proyecto de reforma pedagógica, organizativa y social en Valladolid : la escuela normal republicana.

Se analiza el control político e ideológico que el poder ejerció a través de los establecimientos normalistas, ya como un instrumento para garantizar el orden social establecido durante los treinta primeros años del siglo XX, ya como un medio para consolidar la revolución en la coyuntura republicana. Al margen de las innovaciones republicanas se apuntan tambien otros objetivos que cumplieron estas instituciones: proporcionar maestros que atendieran la creciente demanda de educación popular y dinamizar la vida pedagógica y cultural de las provincias donde se encontraban ubicadas. Se reseñan las repercusiones de la reforma del magisterio considerada a nivel nacional como uno de los mayores éxitos de la experiencia republicana en concreto en la capital vallisoletana.

Organización y gestión de los centros de titularidad pública que imparten enseñanzas de formación profesional específica, continua y ocupacional.

Se realiza un estudio sobre la organización y gestión de los centros de carácter público que imparten enseñanzas de formación profesional específica, continua y ocupacional. El fin que persigue el estudio es el de ofrecer un referente teórico en el que se analicen los pros y los contras de un modelo organizativo en ele que se mezclen las tres ofertas de formación profesional existentes. Se pretende indicar un modelo organizativo que permita la planificación provincial de toda la oferta de formación profesional evitando solapamientos o dobles intervenciones. Los objetivos del estudio se centran en: analizar y formalizar los criterios básicos para la elaboración del mapa de formación profesional específica, ocupacional y continua; analizar los efectos que produce la incorporación de la oferta de la nueva formación profesional a los IES que antes eran Institutos de Bachillerato; analizar los efectos que la presencia de otras modalidades de formación profesional producirán en el sistema reglado; análisis de un modelo de centro; y propuesta de organización funcional y pedagógica de los centros. La metodología de trabajo se plantea de carácter cooperativo en el que el profesorado conjuga la labor docente con la formación específica en el campo de la planificación.

Evaluación de programas de formación del profesorado de Matemáticas.

En esta ponencia se analiza el concepto de evaluación, desde una perspectiva pedagógica, como una actividad integral e integrada en los procesos educativos y, en consonancia con ella, se presenta una propuesta evaluativa de programas específicamente centrados en la formación de futuros profesores de Matemáticas de los niveles obligatorios del sistema educativo. La propuesta se estructura en tres momentos, integrados cada uno de ellos por varias dimensiones; dentro de cada dimensión se incluyen los posibles aspectos de atención; por último se aportan diversos criterios que pueden ser utilizados para valorar la información recogida.

El currículum en la formación inicial de los profesores de Primaria y Secundaria en el área Didáctica de las Matemáticas.

Con la aprobación de la LOGSE en 1990 se inició un enfoque sustancialmente diferente en la concepción de la enseñanza de las Matemáticas, tanto en lo se refiere a su concepción pedagógica como epistemológica. Con el nuevo sistema se aprecia un modelo basado fundamentalmente en el constructivismo. En la actualidad se da mucha importancia al proceso, y se hace referencia continuada a que hay que conseguir situaciones significativas de aprendizaje en las que los nuevos conocimientos puedan y deban relacionarse con los conocimientos previos. Desde que se estableció este significativo cambio, se ha analizado y debatido en jornadas, congresos, seminarios un nuevo sistema de enseñanza para los futuros profesores, sobre todo en el Area de Matemáticas. El II Simposio sobre el currículum en la formación de profesores en el Area Didáctica de las Matemáticas, a través de sus ponencias y comunicaciones, celebrado en León en Febrero de 1997 pretende reflejar los cambios curriculares matemáticos que demandan las nuevas necesidades de enseñanza.

Un sistema pedagógico para la formación por vía electrónica.

El resumen está tomado de la revista

La cualificación pedagógica del personal que forma en los oficios artesanales de la construcción.

Resumen tomado parcialmente de la publicación

La formación inicial de los profesores : tener y no tener.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a a la formación del profesorado de geografía e historia. Resumen tomado parcialmente de la revista