El sexo y la clase social como determinantes de los intereses profesionales en alumnos de último curso de Secundaria.

1) Estudiar cómo el sexo y la clase social determinan los intereses profesionales. 2) Estudiar las diferencias en algunos factores que pueden arrojar alguna luz acerca de cuál es el mecanismo causal a través del cual se producen las distintas orientaciones profesionales asociadas al sexo. 3) Plantean diversas hipótesis (principales, secundarias, generales, específicas). Los datos proceden de la muestra para la evaluación de la reforma de las EEMM. El objeto del trabajo es: en 1987, en España, +difieren los chicos y chicas, alumnos de último curso de Secundaria en sus intereses profesionales? +están modificadas las posibles diferencias intergéneros para la clase social a la que pertenecen? +es posible que la causa de esas diferencias en intereses profesionales esté asociada a las diferencias en capacidadaes o en actitudes?. Este trabajo se divide en dos partes. En la primera se hace un análisis teórico de las distintas variables que intervienen en los análisis, de las relaciones que existen entre ellas, de las diferencias que van asociadas al sexo, y de las posibles explicaciones que puede darse a esas diferencias tal y como han sido estudiadas en la literatura científica relacionada con el tema. La segunda parte es la presentación de los resultados de los análisis estadísticos y la discusión de los mismos. Utiliza varios tipos de variables. Las independientes son: el sexo y la clase social (el nivel de estudios de los padres y el nivel profesional del padre). Las dependientes son los intereses profesionales de los sujetos analizados. Las variables moderadoras son: aptitudinales (aptitud numérica, razonamiento verbal, razonamiento abstracto), actitudinales y de rendimiento escolar. Cuestionario Cipsa. Tests: Datna, Datvr, Datar, batería Dat, escalas del cuestionario MOSAS. Medias, cuadros, análisis secundario, representación gráfica de los resultados estadísticos. 1) Se observan diferencias estadísticamente significativas en los intereses profesionales debidas a la variable clase social. Al aumentar el status social disminuye la aceptación de las profesiones, con independencia si se trata de chicos o de chicas. 2) El sexo influye en los intereses profesionales. Las chicas han obtenido mayor puntuación en las escalas: derlegis, salud, cienhuma, literari, plastmus y los chicos en fisiquim y cienbiol. Hay cinco escalas: servicio, publicom, orgamand, ensenanz, y ecoempre en las que no hay diferencias. 3) El sexo influye más en los intereses profesionales que la clase social. 4) Existe un claro alejamiento de las chicas con relación a las áreas técnico-científicas. 5) Ni las aptitudes, ni las actitudes son las variables que provocan la distinta actitud de los chicos y las chicas ante las profesiones, fundamentalmente ante las relacionadas con las Ciencias, la Técnica y las Matemáticas. Consultar resultados parciales en la propia investigación. Desarrollar una campaña institucional dirigida a las alumnas de Secundaria, a sus padres y a sus profesores en la que se resalte el hecho de que no existen profesiones o carreras a priori masculinas o femeninas.

Unidades didácticas para la enseñanza de rasgos faunísticos del medio ambiente.

Diseñar unidades didácticas interniveles de ayuda al profesorado en la enseñanza de rasgos faunísticos. Se pretende que el alumno adquiera comprensión de distintos conceptos y modelos ecológicos y de la influencia de factores ambientales sobre ellos, conocimiento y actitud positiva ante la fauna y el medio ambiente y destrezas y métodos de trabajo intelectual observación, análisis y construcción de modelos. El objeto de estudio está determinado por el conjunto de la fauna, y sólo ocasionalmente de la flora, de 3 ecosistemas cántabros: el litoral, las casas rústicas y el ubicado bajo las piedras del campo. 1) Diseño de unidades didácticas que constan de contenidos: clasificación y estudio de ecosistemas y hábitats en función de factores ambientales que los afectan, estudio de especies faunísticas de cada habitat (tipología, fisonomía, fisiología, grado de adaptación y fijación al habitat); metodología: preparación del trabajo de campo (formación teórica y distribución de responsabilidades entre grupos), trabajo de campo, análisis del material recogido y discusión en clase, actividades (observación de fauna y flora y de sus adaptaciones morfológicas en relacion al habitat o la alimentación, biometría, modelos y esquemas de comunidades por biotopos); materiales; evaluación: anotaciones y conclusiones, puesta en común, recogida y ordenación de material. 2) Diseño de modelos concretos de actividades en Cantabria. 3) Realización de anexos, materiales y documentales didácticos de apoyo. Se diseñaron 3 unidades didácticas no secuencializadas interniveles cuyos contenidos son: 1) litoral de Cantabria, modelos de costa (rocosa, morrillos, arenosa, fabgosa y de contacto), agentes ambientales que los afectan (topografía, oleaje, corrientes, agua dulce, mareas, sal, temperatura, clima), tipos de zonas por la acción de estos agentes (marítimo, supralitoral, eulitoral, sublitoral) y distribución y descripción de especies; 2) fauna de las casas, tipos de hábitats de las casas (despensas, sótanos, desvanes, hombres, plantas, animales, madera), clasificación (fijación y adaptación al hábitat); 3) animales que viven bajo las piedras, descripción de especies en cada unidad, actividades y criterios de evaluación. Se han diseñado 5 modelos concretos de aplicación sobre el litoral, uno por cada tipo de costa, que constan de: localización geográfica, contenidos, actividades, materiales. Se han elaborado materiales didácticos de apoyo: láminas de especies, cuadros de muestreo, esquemas de zonación y diapositivas de la fauna estudiada. Se han alcanzado los objetivos propuestos respecto al diseño de unidades didácticas interniveles para el estudio de rasgos faunísticos en Cantabria. Su operatividad dependerá de los objetivos, contenidos, actividades, materiales y criterios de evaluación concretos que el profesorado de cada nivel decida emplear en cada caso, a falta de su experimentación. Las unidades didácticas propuestas representan un fondo muy valioso para la enseñanza de la fauna de la región y una guía para el estudio de rasgos faunísticos en cualquier otra región de nuestro país.

La resolución de problemas de Física y de Química como investigación : el afianzamiento de un nuevo modelo concebido como instrumento de cambio metodológico.

1) Validar un método de enseñanza y resolución de problemas de Física y Química del tipo lápiz y papel. 2) Investigar hasta qué punto dicho método puede ser asumido por los profesores como una herramienta eficaz para abordar problemas en el aula. 3) Plantean 3 hipótesis generales. Estudiantes de BUP y COU. El diseño de esta investigación se orienta en dos direcciones: una, el análisis de lo que sucede en las clases con los estudiantes mientras se enfrentan a la resolución de problemas orientados por el profesor y del desarrollo de las sesiones de los cursos y seminarios en los que se presenta el modelo a los profesores, y dos, el análisis de los resultados cuantitativos que se obtienen de los cuestionarios, pruebas y encuestas a que son sometidos alumnos y profesores, tanto los que están involucrados en el proceso experimental como los utilizados como control. La investigación consta de 3 capítulos: en el primero se presenta el modelo de resolución de problemas. En el segundo se operatiza la primera hipótesis general, revisando los resultados obtenidos. En particular, se concede una especial atención a la descripción detenida de la actividad de los alumnos durante la resolución de algunos problemas, ejemplificando así la utilización del modelo, las dificultades surgidas, etc. El tercer capítulo se dedica al desarrollo de la segunda y tercera hipótesis generales. Exponen cómo, al facilitar la reconstrucción del modelo por los profesores, es asumido y valorado positivamente por ellos. Las conclusiones cierran el trabajo. Tablas, cuadros, porcentajes. 1) El modelo de resolución de problemas se ha ampliado a diversos campos de la Física y Química, como se pone de manifiesto en los materiales producidos. 2) Los alumnos tratados abordan los problemas de una forma más acorde con las características de una verdadera resolución (como expertos). 3) Los resultados muestran la concepción inicial y el cambio de concepción de los profesores y alumnos sobre la naturaleza de los problemas y la forma de abordarlos. 4) Se observa, tanto por parte de los profesores como por los estudiantes, una actitud favorable hacia el modelo y hacia el proceso de resolución de problemas.

Estudio sobre el desarrollo profesional de los docentes no universitarios : análisis de las resistencias a la innovación educativa.

1) Elaborar y aplicar estrategias a través de las cuales los profesores se habitúen a introducir mejoras en sus respectivos ámbitos profesionales y se comprometan en procesos de investigación orientados a generar cambios e innovación. 2) Se plantean diversas hipótesis. 1) Estudio exploratorio: A). Exploración inicial: 210 docentes de centros de Educación Infantil y de EGB de Gijón y Oviedo. B) Exploración sistemática: Muestra a: 321 docentes de C.P. de comarcas de Asturias. Muestra b: 135 docentes de la enseñanza concertada, de centros de diferentes comunidades autónomas (Asturias, Castilla-León, Galicia). El objeto del trabajo es intentar averiguar los argumentos que los profesores utilizan para no implicarse en los procesos de innovación y se considera el desarrollo profesional como variable que condiciona su participación real en estos procesos. La investigación se estructura en 3 apartados. En el primero se recoge una síntesis de los diversos estudios exploratorios con el fin de conocer las opiniones de los docentes sobre varios temas: el concepto de buen profesor y las dificultades para llegar a serlo, etc. El segundo da cuenta del diseño, proceso y resultados de la investigación en la acción cooperativa que han realizado con un grupo de docentes para detectar de forma directa las resistencias del profesorado ante la innovación y la investigación. Finalmente, en el tercer apartado se recogen las principales conclusiones que se derivan de este estudio y se elaboran algunas propuestas que sería necesario introducir en el sistema educativo para estimular la participación de los docentes en los procesos de cambio. Grupos de debate, opiniones, autoobservación, interobservación, triangulación. Frecuencias, porcentajes, cuadros estadísticos. 1) Los profesores suelen considerar con mayor frecuencia factores internos como condicionantes del desarrollo profesional y de la puesta en práctica de innovaciones educativas. 2) Los resultados de las dos fases del estudio se organizan atendiendo a 3 temas: desarrollo profesional, procesos de cambio y reforma y resistencias a la innovación. 3) Los autores formulan una serie de propuestas para impulsar la innovación educativa y el desarrollo docente. Entre ellas puede señalarse el uso de la investigación-acción como modelo de formación preferible a los tradicionales, el fomento de los procesos de desarrollo organizacional en el centro y el establecimiento de políticas explícitas y flexibles por parte de la administración de cara a la innovación y a la formación permanente del profesorado.

Cuaderno de trabajo, Griego tercero de BUP.

Introduce un nuevo método, concretado en la elaboración de un cuaderno de trabajo en clase, para la enseñanza del Griego en tercero de BUP. Se pretende que el alumno adquiera un léxico de unas 400 palabras que le permita traducir sin diccionario un texto de 8 o 10 líneas en 1 hora, pueda transcribir cualquier palabra griega y esté familiarizado con las más importantes raíces griegas de nuestro vocabulario castellano. Elementos léxicos, etimológicos, sintácticos y morfológicos básicos más frecuentes en la prosa clásica griega de los siglos V y IV y, ocasionalmente, en los poetas líricos y autores postclásicos. Métodos y técnicas didácticas. Para elaborar el texto de trabajo se toman estos criterios metodológicos: primacía de la práctica, uso de la lengua sobre el estudio de la gramática, no presentación sistemática previa de conceptos morfológicos y sintácticos. Aprendizaje simultáneo de esos elementos por su deducción a partir de la traducción de textos clásicos introductorios y la reflexión y práctica sobre ellos. Ejercicios de flexión nominal y verbal, análisis sintáctico y retroversión, significación y definición metodológica de palabras castellanas de raíz griega, transcripción de nombre propios o palabras absorbidas por el castellano y derivación y formación de léxico griego. Selección de contenidos, elementos lingüísticos y gramaticales, más usuales en la lengua clásica griega. Secuenciación de contenidos y ejercicios en unidades didácticas y recapitulaciones en función de su complejidad. Inclusión de materiales complementarios de consulta. Textos en prosa de autores clásicos y, ocasionalmente, postclásicos de los siglos V y IV, para seleccionar los fragmentos que figurarán en cada unidad didáctica. Programas oficiales de griego en BUP. Resultado de la investigación es un cuaderno de trabajo en clase que consta de 6 unidades didácticas introductorias, breve historia de la lengua griega. El alfabeto griego y su historia. Los fonemas de la lengua griega. El acento griego: espíritu. Mapas histórico culturales. 37 unidades didácticas de traducción y gramática con textos introductorios, breves notas aclaratorias sobre conceptos de gramática, ejercicios de morfología, sintaxis, etiología, transcripción, derivación y formación de palabras. 3 recaputalaciones tras las unidades didácticas 7, 18 y 31. Textos complementarios de mayor extensión y unidad de contenido Temas y ejercicios complementarios sobre modos y tiempos verbales. Cuadros resumen sobre morfología nominal y verbal, preposiciones, transcripciones y particulas, y dos vocabularios de consulta para los alumnos. El conjunto de textos y ejercicios recopilados en el cuaderno de trabajo requiere una participación activa de los alumnos y una supervisión y profundización por parte del profesor. La metodología en él utilizada hace más hincapíe en la práctica de la lengua que en el estudio de la gramática.

Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos.

Estudiar el desarrollo lingüístico y simbólico de los niños sordos profundos educados en diferentes ambientes lingüísticos. Comprender aspectos relativos a la evolución psicológica de niños sordos profundos durante sus 3 primeros años de vida. Parten de las siguientes hipótesis: 1. La adquisición del lenguaje de signos atraviesa etapas semejantes a las señaladas en la adquisición oral por niños oyentes. 2. Se producen diferencias importantes en la adquisición y desarrollo del lenguaje en los niños sordos en función del ambiente lingüístico en el que están inmersos. 3. Se producen diferencias en el desarrollo cognitivo y simbólico entre los niños sordos y los niños oyentes, pero estas diferencias no son generales, sino que afectan a determinadas dimensiones. 12 niños que forman 4 grupos diferentes: niños sordos de padres sordos (3); niños sordos de padres oyentes que utilizan la comunicación bimodal (6); niños sordos de padres oyentes que utilizan solamente el lenguaje oral (1); niños oyentes (2). La investigación consta de 6 capítulos. En el primero se expone la fundamentación teórica del trabajo que trata el desarrollo lingüístico y cognitivo en los niños sordos profundos. En el segundo se describe el diseño de la investigación y la metodología utilizada, donde las dimensiones analizadas son: el desarrollo cognitivo (desarrollo sensoriomotor y el juego simbólico) y el desarrollo comunicativo y lingüístico (nivel de simbolización y combinaciones lingüísticas, modalidad de expresión y función comunicativa desempeñada). En los capítulos 3, 4 y 5 se van presentando sucesivamente los análisis realizados sobre los datos obtenidos en las distintas dimensiones estudiadas: el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, las funciones comunicativas, y la evolución del juego simbólico. En el capítulo 6 se detalla un resumen de las conclusiones. La conducta de los niños fue grabada en vídeo en sesiones individuales de media hora mensual. Cuadros, porcentajes. El desarrollo sensoriomotor de los niños sordos es semejante al de los oyentes. El orden de aparición de las funciones comunicativas es similar en los niños sordos y en los oyentes. El lenguaje de signos y la comunicación bimodal son códigos comunicativos más útiles y eficaces que la exclusiva utilización de la comunicación oral para los niños sordos profundos. El estilo comunicativo de los padres es un factor determinante del progreso lingüístico de los niños sordos. El desarrollo del juego simbólico es similar en los niños sordos y los oyentes en las dimensiones de descentramiento, sustitución e integración. Existen más diferencias en las dimensiones de identidad y planificación. La correspondencia encontrada en los niños oyentes entre el desarrollo del juego simbólico y el lenguaje no se encuentra de la misma manera en los niños sordos profundos.

Una propuesta de incorporación de las nuevas tecnologías a la evaluación en didáctica de Lenguas Extranjeras : el TCLP (Test de Competencia Lingüística de Partida).

1. Conferir a la evaluación en didáctica de Lenguas Extranjeras su valor pedagógico de medio orientador en la etapa inicial del aprendizaje personalizado del alumno. 2. Incorporar las NTIC a este tipo de prueba, determinando y evaluando su aportación específica. 3. Propiciar un sistema de evaluación que tome en cuenta las competencias lingüística y comunicativa de un modo equilibrado y, en cada una de ellas, sus diferentes componentes. 4. Crear diversos modelos de TCLP adaptados a las diferentes lenguas (español para extranjeros, francés e inglés) en el marco de los diferentes niveles educativos (EGB, BUP, COU y EOI), evaluándolos a partir de la correspondiente experimentación y operando las correcciones pertinentes hasta conseguir la objetividad y fiabilidad necesarias. Grupos de alumnos de EGB, BUP/COU y EOI pertenecientes a centros zaragozanos. Otros centros tanto de nuestro país como del extranjero. 43 profesores de Francés en el marco del VI Encuentro sobre Aspectos Didácticos en las EEMM. El objeto del trabajo es diseñar la prueba concreta de diagnóstico inicial TCLP. Se organiza la exposición en 4 partes. Comienzan hablando de la investigación en cuanto tal, de sus objetivos, fases y principios orientadores. Pasan luego a describir el TCLP en sus diferentes componentes y en las siete realizaciones concretas experimentadas primero en contexto curricular controlado y luego en la situación normal de curso, así como lo concerniente a su procesamiento informático. Sistematizan a continuación los resultados de la experimentación en la aplicación de cada uno de los 7 TCLP mencionados, para concluir con la evaluación del TCLP y de la investigación en su conjunto. Hoja del profesor, hoja de respuestas, manual de uso de los programas informáticos, textos completos. Preguntas de elección múltiple, cuadros, software de corrección. 1. El TCLP, tal como ha sido diseñado, cumple ampliamente sus objetivos y aporta una visión práctica y comprensiva del tema de la evaluación en DLE. 2. La incorporación de las NTIC se manifiesta de gran utilidad, particularmente en la rapidez de corrección de cada prueba y en la abundante información transmitida en sus resultados. 3. Las principales aportaciones del TCLP en cuanto prueba de evaluación son: el equilibrio absoluto que posee entre sus diferentes componentes; la contextualización de las preguntas y su vinculación a unos documentos de base; la buena adaptación a los alumnos. 5. Consultar los aspectos positivos y negativos del TCLP en la investigación. Se ha profundizado en las técnicas de evaluación, se han visto caminos alternativos y se ha comprobado la aportación positiva de las NTIC.

La depuración del Magisterio en la provincia de Barcelona al término de la Guerra Civil.

1. Establecer las cifras de la depuración; constatar qué hay de cierto en la creencia que coloca a los maestros entre los más duramente afectados por la represión franquista. 2. Analizar cualitativamente la represión ejercida sobre el Magisterio. 3. Analizar la depuración no como un fin en sí misma, sino como un instrumento más de la política educativa del nuevo Estado. 200 expedientes de depuración de maestros de la provincia de Barcelona. Empieza estudiando la situación de la enseñanza en España antes de la Guerra Civil con una muy especial atención a la labor en materia de educación llevada a cabo por los gobiernos republicanos. Luego analiza la legislación sobre enseñanza y el proceso depurador del Magisterio elaborada por los nacionales. Para pasar a un análisis exhaustivo de la depuración en la provincia de Barcelona y seguir con una reflexión sobre los motivos que impulsaron la depuración, los objetivos que se perseguían, el grado de cumplimiento de los mismos y, finalmente, la situación en la que quedó la Escuela Pública en los primeros años de la postguerra. Boletín Oficial de la Provincia (BOP), actas, expedientes personales, expedientes de depuración, fuentes orales. Cuadros, porcentajes. 1. De los más de 52.000 maestros depurados en todo el Estado, entre un 25 y un 30 por ciento recibieron algún tipo de sanción; entre un 10 y un 15 por ciento fueron separados del Servicio, y alrededor de un 12 por ciento perdieron su plaza por traslado forzoso. 2. La depuración permitió conformar un Magisterio con un perfil ideológico afín al nuevo régimen. Se distribuyen en 6 apartados: 1. Política educativa y legislación depuradora del nuevo Estado; la Segunda República española planteó la mejora de la enseñanza pública. Iniciada la guerra, desde la Comisión de Cultura y Enseñanza de la Junta Técnica del Estado, se elaboró un conjunto de medidas legislativas encaminadas a retrotraer la enseñanza. Para ello fue necesaria la depuración del personal docente, creándose las Comisiones depuradoras de ámbito provincial. 2. La Comisión Depuradora del Magisterio de Barcelona; comenzó a actuar el 8 de mayo de 1939 en unos locales de la Universidad de Barcelona, y finalizó el 12 de noviembre de 1940. El proceso de depuración se iniciaba con una petición de reingreso en el Magisterio. 3. Perfil de los depurados; todos los maestros/as en activo, docentes jubilados durante la guerra y alumnos/as de las Escuelas Normales. 4. Actuación de la Comisión Depuradora de Barcelona; elaboraba el pliego de cargos correspondiente. 5. Las sanciones; la resolución final de los expedientes correspondía al Ministerio. Casi un 30 por ciento de todos los maestros/as depurados recibió algún tipo de sanción. El 14 por ciento del total fue separado definitivamente del Servicio y un 12 por ciento fue trasladado de localidad. Resultaron más duramente castigados los maestros de ámbito rural que los de zonas urbanas, y los maestros jóvenes que los de edad más avanzada. 6. Otros aspectos de la depuración fue que se contemplaba la posibilidad de la revisión de los expedientes de depuración resueltos.

Desarrollo de instrumentos de evaluación criterial y cualitativa para la Enseñanza General Básica, con tratamiento diferencial en cada uno de los ciclos.

Revisar, teórica y metodológicamente, los procesos técnicos de evaluación implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la EGB. Poner a disposición de la escuela un conjunto de pruebas del nivel mínimo, que aseguren una medida criterial del grado de suficiencia de los aprendizajes terminales básicos, y que sean capaces de determinar la situación del escolar en cada ciclo y área de la EGB (ciclo inicial y medio; áreas de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza). Planteamiento de objetivos específicos. El colectivo de sujetos para cada prueba es superior a 150. Se estructura en 4 fases. Fase I: identificación de los sectores diferenciales de evaluación en función de las orientaciones legales; determinación y definición operacional de sectores curriculares; agrupar objetivos educativos y aplicar una estrategia a los contenidos de los programas escolares, con una perspectiva diferenciada para Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Fase II: concreción de los objetivos básicos de aprendizaje para cada sector-diferencial, selección de objetivos terminales para cada ciclo y área, creación de los cuadros de equivalencias en cada sector curricular, entre objetivos, ítems y criterio de superación. Fase III: aplicación piloto de las pruebas criteriales. Se controlan las características individuales de rendimiento escolar previo, nivel sociocultural familiar y escolaridad. Fase IV: corrección y tratamiento de la información; estimación del dominio y de la relevancia de los objetivos por los profesores. Pruebas criteriales. Cuadros, porcentajes, figuras, gráficas, homogeneidad interna, discriminación-eficacia, correlación ítem-test, desviación standard. La evaluación referida al criterio es una metodología adecuada para ayudar a los docentes en la toma de decisiones respecto a la promoción o retención del aprendizaje escolar, así como para incrementar la validez interna de cada objetivo de aprendizaje. Ofrecen un listado de objetivos de cada área y ciclo. En cuanto a la metodología empleada, se muestra con sensibilidad suficiente para diferenciar dentro de cada área y ciclo, aquellos niveles que son necesarios alcanzar para condicionar el éxito en aprendizajes ulteriores. La determinación de los sectores curriculares, como medio taxonómico de los objetivos, es necesario para afrontar la evaluación cualitativa. Las áreas que se han manifestado más heterogéneas son las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Los becarios de Enseñanza Superior.

Elaborar un cuestionario para el colectivo de estudiantes universitarios, que permita la constitución de una base de datos para futuros trabajos sobre la reforma del sistema de becas y sobre otros aspectos del funcionamiento del Sistema Educativo. Estudiar el rendimiento interno del sistema de becas, el nivel socioeconómico de los becarios y la continuidad de éstos en la Universidad. Analizar la convocatoria de becas universitarias 1985-1986. Proponer modificaciones a introducir en el actual sistema de becas. Becarios y no becarios de las universidades: Central de Barcelona, Politécnica de Madrid, Valladolid y de Granada, de 7 ramas (Sociales, Letras, Ciencias, Medicina, EGB, Ing. Superior e Ing. Técnica). Este informe desarrolla los siguientes apartados: 1. La necesidad de crear unas bases estadísticas adecuadas. 2. El rendimiento interno del sistema de becas universitarias y la integración del mismo dentro del sistema general de becas y ayudas. Bases estadísticas elaboradas y resultados provisionales. 3. Rendimiento interno del sistema de becas universitarias y rendimiento académico en general. 4. La continuidad en los estudios de los ex-becarios: sistema de becas y condiciones de acceso y permanencia en la Universidad. 5. Análisis socioeconómico de la población becaria (primeros apuntes). 6. Costes de la Enseñanza Universitaria y sistema de becas (primeros apuntes). 7. Análisis de la convocatoria de becas universitarias 1985-1986. 8. Propuestas de modificaciones a introducir en el actual sistema de becas. Cuadros, porcentajes. 1. Han aplicado un cuestionario, obteniendo datos para el trabajo. 2. Escaso rendimiento interno del sistema de becas universitarias y, por tanto, una dudosa virtualidad del mismo como instrumento de política asistencial. 3. La falta de rendimiento interno se refleja de modo diferenciado en los distintos tipos de estudios. 4. Discordancia entre los resultados de la política asistencial y los objetivos más o menos explícitos del resto de la política educativa. Mientras se pretende como objetivo educativo potenciar las carreras técnicas de ciclo corto y desalentar el acceso a otros estudios, los resultados del sistema de becas son exactamente los contrarios. 5. La falta de rendimiento interno del sistema de becas universitarias deriva básicamente de la falta de rendimiento académico de los estudiantes. Ambas varían según el tipo de estudios. El funcionamiento del sistema de becas viene determinado por quienes tienen el control de las calificaciones. 6. Elevada proporción de ex-becarios que prosiguen sus estudios. El disfrute de una beca no constituye una condición necesaria para que los estudiantes becados cursen sus estudios, ya que la continuidad en los mismos existe aunque cese aquel disfrute. 7. El actual sistema de becas no modifica de manera significativa las condiciones y posibilidades de acceso de los ciudadanos a la Universidad. 8. Analizan la convocatoria de becas universitarias 1985-1986, aportando los datos globales por universidades y tipos de estudios. 9. Añaden unas propuestas de modificaciones a introducir en el actual sistema de becas.

Validación de una pauta para la evaluación externa de centros educativos.

revisar, mejorar y validar una pauta para la evaluación externa de centros educativos. Identificar, de entre las variables hipotéticamente implicadas en los logros de los centros, las que mejor discriminan entre los centros de alto y bajo rendimiento. 10 centros educativos de diversas provincias españolas. Se estructura en 4 grandes partes. En la primera se desarrollan los fundamentos teóricos relativos a la calidad de la educación, en cuyo contexto se evalúan los centros educativos. También pasan revista a la problemática y opciones fundamentales a tomar en consideración a la hora de plantear la metodología empleada. La segunda se centra en la validación de la pauta para la evaluación externa de centros educativos. Para ello siguen una metodología que consta de dos fases: A) La validación de contenido, donde analizan la pauta original profesionales de la educación B) La validación de criterio, donde aplican la pauta inspectores educativos. La tercera parte aporta las conclusiones y bibliografía utilizada. Y en la cuarta se recogen dos trabajos, realizados por miembros del equipo relativos a evaluaciones de centros orientadas a la detección de variables que permitan distinguir -discriminar- entre centros de alto y bajo nivel de calidad. Auditoría integral. Validez de criterio, cuadros, análisis descriptivos. 1. La pauta para la evaluación externa de centros educativos cuenta claramente con validez de contenido, y presenta suficientes evidencias de validez de criterio para diferenciar los grupos de centros altos y medios de los bajos. 2. Sin embargo, la pauta no distingue entre centros de alto y medio nivel de calidad. 3. Las variables discriminantes no son siempre las de mayor entidad pedagógica.

El profesor novel : aproximaci??n a su problem??tica y modelo inductivo de re-formaci??n

Diagnosticar y analizar los problemas espec??ficos de los maestros n??veles en Mallorca. Dise??ar y poner en pr??ctica un programa de inducci??n para ayudarlos a solucionar algunos de los problemas detectados.. Dos muestras: para la primera fase es seleccionada al azar y est?? compuesta por un total de 42 sujetos (34 mujeres y 8 hombres), y para la segunda fase, se utiliza una muestra 'significativa' de 6 maestras n??veles, que trabajan en la etapa de Educaci??n infantil.. Para lograr los objetivos se establecen dos fases ??ntimamente interrelacionadas, aun cuando difieren en cuanto a finalidad y metodolog??a. Fase I: se elabora y aplica un cuestionario a maestros n??veles de Infantil y Primaria para detectar sus problemas y su perfil. Fase II: se realiza un programa de inducci??n, basado en la investigaci??n-acci??n, con solo 6 maestras, utilizando entrevistas no estructuradas ni directivas, diarios abiertos, grabaciones en v??deo y an??lisis de programaciones y otro tipo de documentaci??n.. Cuestionario, diarios, programaciones, programa de inducci??n.. Porcentajes, tablas, cuadros.. 1. As?? como en la primera fase los cuestionarios reflejan una gran preocupaci??n por el control en el aula, en la segunda fase pasa a un plano muy secundario, y resalta la preocupaci??n por encontrar recursos concretos que funcionen en el aula y que motiven a los alumnos; tambi??n se encuentran carencias relativas a la planificaci??n del trabajo y, sobre todo, a la evaluaci??n, tanto de los alumnos como la auto-evaluaci??n. Ser??a necesario realizar una ense??anza reflexiva que facilitar??a adaptaciones del curr??culum a las necesidades de cada uno de los alumnos, que es otro de los problemas detectados. 2. El uso de la unidad did??ctica se presta a una optimizaci??n de la planificaci??n, puesta en pr??ctica y evaluaci??n de la ense??anza-aprendizaje. 3. La investigaci??n-acci??n propicia que se combine la investigaci??n, la acci??n, la reflexi??n y la evaluaci??n en colaboraci??n con otros profesionales que pueden ayudar al proceso de formaci??n. 4. Hay que promover la realizaci??n de un periodo de pr??cticas dentro de la formaci??n inicial que resuelva esta problem??tica con la que se encuentran los profesores n??veles.

Estudio de las necesidades de formaci??n de los equipos directivos de los centros educativos

Analizar las modalidades de formaci??n de directivos existentes en la actualidad. Valorar la utilidad de los modelos de formaci??n desarrollados y su adecuaci??n a las necesidades y expectativas detectadas. Confeccionar un esquema de referencia con los resultados, que sirva de gu??a y marco comparativo para la planificaci??n y desarrollo de futuras acciones formativas. Formular propuestas derivadas de la interpretaci??n de los resultados.. Poblaci??n: equipos directivos de niveles no universitarios en Espa??a. Las muestras utilizadas son: A) Evaluaci??n demorada de cursos: -3 cursos de los realizados por el MEC, -1 curso de los realizados por la Generalitat de Catalunya, -1 curso de los realizados por el Gobierno vasco. B) Evaluaci??n de necesidades expresadas y percibidas: -400 directivos del Estado con diferentes responsabilidades en los centros educativos. C) Evaluacion de necesidades comparativas: -10 expertos nacionales, -10 expertos europeos no espa??oles.. El estudio combina dos modelos de an??lisis: el estudio de casos y el an??lisis 'ex-post facto'. Para la obtenci??n de la informaci??n se ha recurrido: 1. a cuestionarios para directivos, 2. a entrevistas dirigidas a directivos, inspectores, profesores y expertos en temas de formaci??n y direcci??n, 3. a pautas para el an??lisis de materiales, 4. a gu??as de observaci??n, 5. y al an??lisis elaborado por los expertos.. Figuras, cuadros, programa Aquad.. Entre los datos relevantes presentados, adem??s de un completo desarrollo te??rico sobre la evaluaci??n de necesidades y formaci??n de directivos, se destaca la importancia que dichos directivos dan a la formaci??n para desarrollar su labor. Respecto a la organizaci??n, el estudio se??ala la identificaci??n de problemas como punto de partida para establecer las necesidades de formaci??n, necesidades que var??an con el tiempo. Las estrategias ensayadas han sido pobres en aplicaciones concretas y en proporcionar habilidades pr??cticas. La formaci??n posibilita a los directivos un mayor conocimiento de su realidad y de sus problemas. Debe combinar aspectos conceptuales sobre la escuela y su organizaci??n con el conocimiento y uso de estrategias sobre la direcci??n, el curr??culo, las relaciones personales y la innovaci??n.

Tránsito de la formación al mundo del trabajo. Diseño, experimentación y evaluación de módulos de formación profesional con metodología de estudio a distancia.

Encontrar fórmulas adecuadas para asegurar la eficacia de la aplicación de los nuevos planteamientos que la LOGSE realiza en materia de formación profesional, fundamentando la producción de instrumentos didácticos (módulos de FP) teniendo en cuenta la metodología de estudio a distancia por las posibilidades que aporta en cuanto a: oferta más amplia de especialidades, flexibilidad en los diseños formativos ante los constantes cambios y avances tecnológicos y superación de las posibles dificultades de acceso a los centros formativos y de seguimiento de cursos presenciales.. Alumnos de centros de formación profesional a distancia.. Investigación aplicada. Atraviesa por dos momentos: una primera etapa de recogida de información y análisis documental que fundamenta la elaboración de la propuesta metodológica y una segunda experimental en la que se pone a prueba el resultado de la aplicación de esa propuesta o modelo: dos cursos con metodología a distancia de carácter profesional, asimilables a modulos de FP. Prueba objetiva, basada en la respuesta concreta, en preguntas de reconocimiento (si-no, o marcar una opción), -prueba basada en la respuesta clasificada, modelo de gráficos con escala cuantitativa y cualitativa, -prueba basada en la recogida de datos, con cuadros de doble entrada sin escalas. Propuesta de un 'vademecum' o guía metodológica para la elaboración de cursos a distancia. Diseño de un curso titulado 'PYMES y mercado único', que puede constituir un modelo de trabajo transferible a otros de sus mismas características.

Automatismos.

Existen dos ejemplares