Revisión de investigaciones sobre integración escolar : principales resultados y orientaciones.

Para realizar un análisis de los resultados de las investigaciones sobre integración escolar es preciso tener en cuenta una serie de elementos: contexto sociocultural en el que se llevan a cabo, identificación de terminologías, tipo de deficiencia al que se refieren dichos estudios, criterios exigidos para la clasificación del retraso o la deficiencia de los niños y resultados de otras investigaciones. La mayor parte de la investigación existente es comparativa o descriptiva. No existen muchas investigaciones que se centren en la participación de los padres en los programas de integración. La aceptación e involucración paternas pueden lograrse implementando una acción personal a través de Programas conductuales educacionales, que resultan muy positivos sobre todo en el área instrumental.

La educación preescolar del niño sordo.

El niño sordomudo en la etapa preescolar tiene necesidades tanto físicas como intelectuales y lingüísticas. A las primeras no es especialmente complicado darle respuesta: higiene y cuidados, sobre todo del sistema auditivo. Las segundas, las intelectuales, son esenciales, debido al déficit de estímulos e información, por la carencia de un desarrollo lingüístico. Como mucho el niño sordomudo en edad preescolar sólo posee un lenguaje mímico embrionario. Lo fundamental en esta etapa es evitar que un niño sordo con la misma capacidad intelectual que un niño que no lo es, tenga un retraso intelectual, fruto de las dificultades para la adquisición lingüística que le impone su minusvalía. Los principales instrumentos que se dispone para ello son la lectura labial, que consiste en hablar al niño como si oyera, para que aprenda el lenguaje por medio de la simple lectura de los labios; la educación auditiva, para aquellos niños con alguna capacidad auditiva, por muy pequeña que sea, la preparación para la palabra, o enseñar al niño a que realice los movimientos necesarios para la emisión de una palabra, pese a que no pueda pronunciarlos bien, y por último los juegos educativos, con demostraciones más que con explicaciones.

La ciencia transforma la metodología en la enseñanza.

La pedagogía ha utilizado con gran retraso los avances científicos, que cada vez se producen con más rapidez. De hecho el conocimiento de los últimos treinta años es equivalente al desarrollado en toda la historia anterior de la Humanidad. Sin embargo las transformaciones en los sistemas educativos no siguen este ritmo tan rápido. Una investigación del Congreso de los Estados Unidos de 1966, acerca de automatismo y educación, ha puesto de manifiesto como en este país las innovaciones en educación tardan alrededor de treinta años en ser aplicadas. Así se analizan las principales características del sistema de enseñanza de la década de los 60 y los cambios más importantes que se avecinan, impuestos por las innovaciones tecnológicas. Se concluye con que es necesario establecer una pedagogía tecnificada, planteamiento justificado mediante una serie de razones, como el aumento de la población mundial, el incremento sin precedentes en el volumen de información o la profundidad cada vez mayor que se requiere para formar a una persona, entre otras.

Panorama actual de la investigación educativa.

Se traza una panorámica de la situación de la investigación en educación a principios de los años setenta. Se considera que las investigaciones educativas se han desarrollado con retraso, no sólo las tecnológicas, sino incluso aquellas otras más próximas y específicas de las ciencias sociales. Se pretende explicar a que se debe este hecho, sus causas y las medidas que se están tomando tanto a nivel nacional como internacional para afrontar esta situación. En primer lugar se busca esclarecer de qué trata la investigación educativa en sentido lato. En las últimas décadas, el sector educativo ha cobrado un relieve sorprendente a escala mundial, convirtiéndose en la preocupación dominante de nuestra sociedad. A continuación se reflexiona sobre la situación de la investigación educativa propiamente dicha. Paradójicamente, frente a la necesidad y frente a la urgencia de las investigaciones sistemáticas en educación, resulta que el estado actual de las mismas deja mucho que desear. Si a esto añadimos que, en general, los recursos invertidos no sólo en España sino también en el extranjero, no han tenido la efectividad deseada, tendremos una aproximación importante a lo problemático de la situación. Se pormenorizan los detalles de la situación, primero a nivel internacional, y luego en el caso español. Para concluir se analizan las causas del retraso y la disfuncionalidad de la investigación del sector educativo y se destacan algunas conclusiones finales.

Causas del analfabetismo.

En 1955 las principales causas del analfabetismo en España son: factor económico, en un setenta por cien de los casos; falta de escuelas, por la diseminación de la población en núcleos humanos de escasa densidad; el descuido y falta de interés de los padres y también de ambientes sociales enteros. En definitiva, el hecho de no ver la instrucción como útil por parte de las capas sociales inferiores, explica buena parte de las causas del analfabetismo; Un cuarto factor sería el retraso mental. No hay duda de que la debilidad mental u oligofrenia, ligera o profunda, explica no pocos casos de analfabetismo. Hasta qué punto la mentalidad primitiva, concreta, simbólica , y la lentitud intelectual de muchos analfabetos se debe a la estructura y a la dinámica de su medio habitual, que daría lugar a cocientes mentales muy distintos de haberse encontrado, desde su nacimiento, los mismos individuos en ambientes ricos en estímulos intelectuales; Por último, el quinto factor sería el analfabetismo familiar, frecuente en nuestro medio campesino.

La enseñanza de la historia del arte en España.

Según Gaya Nuño, uno de los Historiadores españoles del Arte mas insignes, en 1955 pensaba que habia llegado el momento de proceder a una sistematización gradual de los estudios de esta disciplina, debido al retraso que tenemos con respecto a países como Francia o Italia, no superiores a nosotros en cuanto a la materia objeto de estudio. Lo primero que deberíamos adquirir es una serie de conocimientos básicos por parte de todo el pueblo llano, desde el principio, para poder valorar plenamente nuestro patrimonio. La enseñanza de la Historia del arte empezará en la escuela primaria, donde el maestro debe concienciar al alumno del valor artístico, iniciándole con láminas generales de toda la historia del arte. Lo primero que se ha de transmitir es la sensación de riqueza nacional y común, múltiple fuente de bienes de toda índole entre los cuales no son nada despreciables los de orden material. Es necesario dejar clara esta característica de bien común para poder pasar a la segunda premisa, la que se refiere a la exigencia de la perfecta conservación. Si pasamos a la segunda enseñanza el enfoque del problema varia totalmente en sus premisas previas. Nos referimos a una adolescencia para la que el Bachillerato es antesala de la universidad. Todavía la Historia del Arte no ha recibido el mismo trato que la historia de la Literatura y una excursión a una ruina, tenía un carácter de asueto o regocijo, no se consideraba una tarea escolar. La mayor parte de nuestros institutos se enclavan en ciudades de ilustre abolengo y por ello, es obligatorio que el futuro bachiller sea adiestrado por su profesor de Arte en la tarea ve ver esos monumentos y museos. Por último señalar que hasta 1901 no se crea la extraña disciplina de Teoría de la Literatura y de las Artes en nuestras Universidades, y tres años más tarde, en 1904, se restablece la Historia del Arte. Finalmente, decir que todas las universidades españolas cuentan con Cátedras de Historia del Arte, y a la cabeza está la Universidad Central de Madrid. Pero no estaría mal revisar el contenido de tales enseñanzas para que así se diesen todos los periodos de la Historia del Arte, desde el Paleolítico hasta el Impresionismo. y, además, hay una especialidad que escapa a su acción que son las técnicas museográficas, premisa necesaria para acceder a cargos directivos en Museos de Bellas Artes.

La administración de las construcciones escolares en España.

En España espectacular crecimiento del número de alumnos y gran centralización de funciones. Lo que ha provocado una gran congestión de funciones en la Junta de Construcciones que no ha sido dotada de medios suficientes. Es más, es imposible controlar tantas obras solo por un organismo central desde 1971. La consecuencias más evidentes son el estrangulamiento de las construcciones escolares e indirectamente, el retraso en las obras y un encarecimiento de su coste. Por esta razón se plantea la necesidad de realizar una desconcentración y descentralización, al menos en el nivel de la Educación General Básica. En definitiva, es necesaria una reestructuración de competencias entre la administración central y la provincial. Hasta 1968 las construcciones estaban fraccionadas entre varios organismos que se correspondían con los diferentes niveles de la educación. Esta situación multiplicó innecesariamente las unidades gestoras y condujo a una falta de coordinación en las construcciones. Así, se limitó el fraccionamiento. En realidad, existen unas normas generales sobre proyectos, pero está justamente en el control pedagógico y económico de cada proyecto específico que no está atribuido a ningún organismo. Uno de los problemas más graves de la falta de puestos escolares y de la ineficacia de la programación de las construcciones es la falta de solares que requieren la necesidad de oficinas centrales y provinciales encargadas sólo de la promoción, inventario y tramitación de las incidencias de los solares. En la actualidad, esta función no está encomendada a ningún organismo, no central, ni provincial, al menos en cuanto a la promoción e inventario.

La economía de la educación : visión general.

Los primeros economistas comprendieron claramente la importancia de la educación en la productividad del trabajo. Sin embargo, el problema de la influencia de la educación en el desarrollo económico, en general, no se estudia de forma explícita y sistemática hasta principios de la segunda mitad del siglo XX. Este retraso en el estudio de factor más importante del desarrollo económico es debido a varias razones: resistencia a asimilar el factor humano al capital físico, considerar al hombre como un bien parece convertirlo en algo material, en una propiedad y nos hace pensar en un régimen de esclavitud. El hecho de que los factores visibles de la producción sean las materias primas, la maquinaria y el hombre como elementos materiales y medibles y la formación aparece incorporada en el factor trabajo y en el factor capital y al dificultad de medir y tasar la formación era un obstáculo prácticamente insuperable. Por último, hay que destacar que los economistas clásicos estudiaron la influencia de la formación en la productividad del trabajador, pero no la influencia de la formación sobre el desarrollo económico En general se basaron en una visión individual o microeconómica del problema, sin entrar en el aspecto macroeconómico y no ahondaron nunca en la idea de que la educación sería un factor básico del desarrollo económico y en los siglos XIX y XX los economistas dedicaron a la relación educación-desarrollo menos atención que los economistas clásicos. La economía de la educación se centra en la relación entre el desarrollo educativo y el desarrollo económico. Esta relación es reciproca. Pero los economistas más atención a que el desarrollo educativo influyó en el económico y así, la economía de la educación se basa en la idea de que la educación factor básico del desarrollo económico y constituye una inversión al convertir al trabajador en capital. A partir de la segunda guerra mundial el crecimiento económico no dependía solo de los factores cuantificables de la producción, sino también de la organización social, el nivel cultural... y correlación entre desarrollo científico y social del pueblo y su desarrollo económico. Los temas centrales de la economía de la educación se agrupan en tres epígrafes. Influencia educación desarrollo económico; Influencia del desarrollo económico en el desarrollo educativo, planificación de la educación con vistas al desarrollo económico. Por ello, existe el convencimiento de que la educación y la formación humana son factores básicos del desarrollo económico y convierten a la educación en sector prioritario en los planes de desarrollo económico y en instrumento fundamental de la política econòmica en general.

Apuntes para una historia de la formación profesional en España.

El sistema económico agrario tradicional predomina en España y sigue intacto hasta principios del siglo XX, conviviendo con una producción industrial poco desarrollada y de lenta evolución técnica, que se nutre de una abundante mano de obra poco o nada cualificada. Pero la formalización de un sistema educativo no tendrá lugar hasta la ley de Moyano, si bien es un elemento modernizador, en cuanto a la extensión, de la enseñanza como derecho colectivo, establece un régimen de enseñanzas en la práctica elitista, junto a la masa de población de nivel formativo escaso o nulo. Serán las congregaciones religiosas, en concreto, la Salesiana, la que se ocupará del establecimiento de una serie de escuelas de capacitación y formación de artesanos, las llamadas Escuelas Profesionales de Artes y Oficios, la primera establecida en Sarriá (Barcelona) en 1886, en la que viviera el fundador de la Congregación y actual patrono de la formación profesional industrial, San Juan Bosco. Los programas de estudios de estas escuelas eran propios y tenían una duración máxima de cinco años. Los primeros intentos de establecer un sistema normalizado de enseñanzas profesionales, serán los Estatutos de 1924 y 1928. El primero no tiene importancia operativa, es del segundo de donde arranca el establecimiento de un sistema reglado de enseñanzas profesionales y una red de centros para tal fin. Este estatuto surge por la corriente de preocupación sobre la formación de los trabajadores, acelerada en Europa a partir de la primera guerra mundial, tanto para atender las necesidades industriales creadas por el conflicto, como por la reconstrucción socio-económica posterior. El estatuto del formación de 1928 está a caballo entre las tendencias industrializadoras y la pervivencia de las formas artesanales anteriores, como refleja el hecho de que se ocupe tanto de la formación profesional del obrero como del artesano, estableciendo dos tipos de centros: las escuelas elementales y superiores de trabajo y las escuelas profesionales para oficiales y maestros artesanos, o simplemente escuelas de artesanos. Se inicia así, lentamente, el desarrollo de lo que hoy entendemos por formación profesional; creándose las primeras bases en cuanto a planes de estudio, centros, profesorado idóneo, etcétera, de este tipo de enseñanzas. Tras la guerra civil, España entra en un periodo de aislamiento donde se produce una fuerte protección de la industria nacional. Esta fase se caracteriza por el auge del sector industrial en detrimento del agrícola, lo que a nivel de formación profesional supondrá una concentración del esfuerzo en la capacitación par las tareas industriales, aún no muy complejas, a un amplio sector de la población. La formación de adultos será el sector de las enseñanzas profesionales que verá multiplicada su actividad, aunque no con la intensidad y planificación necesarias. Para tratar de cubrir las necesidades de formación en un nivel medio se crea por ley de 1949, una red de Institutos Laborales, donde se impartirá el llamado Bachillerato, un conjunto de enseñanzas técnico-profesionales de acuerdo con tres modalidades: bachiller laboral industrial, bachiller laboral marítimo-pesquero y bachiller laboral agrícola, según el tipo de producción dominante en las distintas zonas de ubicación de los centros. Después, pasarán a ser conocidos como Institutos Técnicos. En la actualidad, estos institutos se integran en el régimen general de enseñanza media, si bien en muchos de ellos se incluyen secciones de formación profesional. El restablecimiento de las redes internacionales, unido a una política económica más ágil, marcarán a comienzos de los años cincuenta el inicio de una fase de desarrollo con cierta recuperación económica de la renta nacional. Con algo de retraso en este ambiente se pondrá en vigor la ley de formación de 1955, que se propone actualizar el estatuto del 28 introduciendo profundas modificaciones completando la formación estatal con claras deficiencias se desarrolla una formación para trabajadores adultos, a cargo de entidades como el Ministerio de Trabajo, el de Agricultura y otras entidades privadas, En 1957 se crea una oficina sindical de formación profesional acelerada, con centros donde se trata de capacitar en cursos breves al mayor número de individuos procedentes de sectores de bajo desarrollo económico. En 1964 se pone en marcha el Plan Nacional de Promoción Profesional Obrera, que completa la formación en aquellos sectores de baja productividad. Por último, la Ley General de Educación de 1970 con una reforma educativa que intenta no sólo coordinar sino prever las necesidades formativas que le acelerado proceso de transformación del país requiere. Se ah creado un sistema integrado donde las enseñanzas técnicas y profesionales dejan de ser una vía paralela del a educación y se convierte en el elemento fundamental del sistema educativo y se extiende la formación a todos los sectores, destacando el terciario, que actualmente tiene mayor demanda y se articula en tres niveles: la de primero grado obligatoria y gratuita para todos aquellos que no sigan el bachillerato.

¿Desplazan en el mercado de trabajo español los que tienen más estudios a los que menos?

Es importante señalar el aumento del nivel educativo de la población en general y como ha sido mucho más importante la generalización de la enseñanza secundaria que el crecimiento de la universitaria. También existe correlación positiva entre el nivel de estudios y la tasa de actividad entre la población activa femenina eleva el nivel educativo de la población activa sobre el de la población en general, aunque sin alterar la anterior relación de los estudios medios con los superiores. La oferta de puestos de trabajo ha sido creciente en las ocupaciones no manuales, y entre éstas, en las de mayor cualificación, mientras que ha sido decreciente en las manuales, cuyo nivel de cualificación ha bajado. Lo cierto es que los moderadamente crecientes universitarios se encuentran y se apropian los crecientes empleos profesionales y técnicos; ha de hacer cola para ello, pero el tiempo de búsqueda o de espera no les disuade y lo prefieren a un empleo de inferir categoría. En cambio, los rápidisimamente crecientes titulados de medias agotan deprisa los empleos administrativos y manuales cualificados y se desbordan por los no cualificados. En general, no ha habido empeoramiento de la situación para los titulados superiores, excepto el general que se refleja en las tasas de paro, y su ah habido para los titulados de enseñanzas medias. Así, el ajuste entre educación y ocupaciones parece haberse invertido en la última década: en la época del desarrollo, los puestos administrativos y cualificados crecieron de modo que el mercado tiraba hacia arriba de algunas gentes con estudios primarios. La impresión era de oportunidades de ascenso. Luego, la extensión de los estudios secundarios acabó con estos ascensos y el proceso comienza a preparar un descenso, el mercado tira hacia abajo a ocupaciones no cualificadas, de jóvenes con estudios secundarios. Antes de la adaptación a la realidad, la frustración provoca reacciones poco racionales y a veces agresivas. Pero la adaptación se acaba produciendo siempre y es necesaria aunque llegue con un cierto retraso.

La investigación psicológica sobre el desarrollo de los minusválidos : el caso de los ciegos.

Los datos que presentamos parecen apuntar hacia la existencia de una separación entre los dominios operatorios que se transportaban sobre el lenguaje y los que tienen una naturaleza fundamentalmente figurativa. Aquí, las tareas operatorias que se transportan sobre el lenguaje van muy por delante de las figurativas Todas las tareas en las que existe un componente figurativo importante son especialmente difíciles de realizar para los ciegos, presentando en todos los casos retrasos respecto a los controles videntes en su realización adecuada que oscilan entre los tres y seis años. Estos retrasos son debidos a la naturaleza sensorial con la que se realiza la tarea. Pero, aquellas tareas que tienen una naturaleza verbal, como es la clasificación aditiva, cuantificación de la inclusión, clasificación jerárquica no aparece ningún retraso de los ciegos respecto de los controles y estas tareas se resuelven en un momento evolutivo anterior a otras cuya realización debería de producirse al mismo tiempo o, incluso después. En definitiva, los resultados son evidentes, mientras los ciegos muestran rendimientos superiores a los videntes en palabras con referentes táctiles , no existen diferencias en los rendimientos que ambos grupos consiguen en las tareas que incluyan letras de alto contenido auditivo y visual. Lo que parece sugerir la existencia de una codificación semántica de la información que permite resolver adecuadamente tareas que de otro modo les sería difícil de realizar por otra parte este modo de codificar la información se da a partir del cuarto nivel de edad, entre los trece y catorce años. Los resultados expuestos ponen de manifiesto la relevancia teórica que la investigación psicológica con sujetos alejados de la norma puede llegar a tener. Pero, a la vez, somos conscientes de las limitaciones de este trabajo, ya que la muestra con la que hemos trabajado ha sido restringida y sus resultados no permiten una generalización y la investigación tiene que ser práctica. Nuestro objetivo no es presentar una serie de recetas para mejorar la educación de los niños ciegos. Pero, la colaboración entre investigadores, educadores, etcétera, solo puede procurar beneficios a la población con la que se trabaja y es obligación de los poderes públicos que esos contactos sean permanentes.

Influencia de la alimentación en el desarrollo de los escolares.

En la población escolar la influencia de la alimentación en el desarrollo pondero-estatural. es muy notoria. Así, los niños de seis a catorce años bien alimentados son unos cinco centímetros más altos a los seis años de edad, que los niño peor alimentados. Esta diferencia se mantiene invariable hasta los catorce años, no produciéndose recuperación del retraso adquirido. El subdesarrollo socieconómico influye en el desarrollo pondero-estatural. Aunque el desarrollo estructural del español ha mejorado en los últimos años. Los reclutas españoles son más altos. Hace diez años el 10 por cien de los españoles tenian una estatura media entre 1,55 y 1,59 m.; en la actualidad sólo el 6,5 por cien. La región cuyos habitantes son más altos es la vasca, después catalanes y madrileños y extremeños y manchegos son los más bajos. Sin embargo, las diferencias son pequeñas. También existe diferencia entre población rural y urbana, que tiende a compensarse debido a los procesos de migraciones interiores. La alimentación y el deporte en España han mejorado la estatura y condición física de los españoles debido al desarrollo social y económico que ha experimentado el país en estos últimos años. Esta subida nos aproxima a la media europea. Las estadísticas señalan que España en cuanto a alimentación, ocupa en la actualidad un lugar intermedio entre países muy desarrollados y subdesarrollados. En el ámbito escolar la labor más importante del médico escolar es desarrollar una auténtica educación sanitaria que disminuya las diferencias entre zonas más pobres. .

Problemas sicosociológicos de los hijos de los emigrantes y algunas soluciones posibles.

La condición de emigrante no es algo ciertamente fácil de asumir. Su condición genera problemas psíquicos. Pero, el trabajador emigrante adulto, lleva en si mismo posibilidades de defensa contra las agresiones sicosociológicas. Estas son de tipo cultural y le protegen en una amplia medida. En efecto, lo que mejor define este fenómeno complejo de la sicopatología de la emigración, es la noción de diferencia sociocultural o etnosociocultural. La idea con que aquí se utiliza el concepto de cultura es notablemente positivo y se extiende a la totalidad de lo que existe consciente o inconscientemente en la memoria colectiva de un determinado grupo humano. Cualquiera quesea el grado de conciencia que se puede tener de las dificultades sentidas por los hijos de los trabajadores emigrantes y de las medidas adoptadas par remediar estas dificultades, sería vano engañarse en cuanto a su eficacia real: sea lo que sea lo que se haga nunca será posible impedir que este individuo se sienta mal en su piel y que no pueda encontrarse en ningún sitio como en su propia casa. Actualmente no se deben concebir ilusiones y cuando estas existan, la suerte de los medios ambientes de los emigrados se juega en tres generaciones: la primera, la de los padres, se protege a toda costa utilizando defensas culturales de que dispone, es la generación del gueto. La segunda, la de los hijos y que es la que constituye nuestro objeto, es la del bicuturalismo, es decir, la de la quiebra de las estructuras, se encuentra entre dos culturas, su ambigüedad de pertenencia la convertirá en blanco de elección de los procesos de marginación o de desocialización así como de los sicopatológicos. Sólo a partir de la tercera generación se podrá hablar de una verdadera integración y de una aculturación auténtica, e incluso, quizás del nacimiento de una verdadera tercera cultura. Esta concepción resulta muy esquemática y es aproximativo y tiene el mérito de poner de manifiesto las dificultades que esperan a los hijos de los trabajadores emigrantes en el país de recepción y de intentar que el esfuerzo más importante se realice en ellos.

Desequilibrios educativos en la España autonómica.

El sistema educativo español está marcado por profundas desigualdades. La situación de hecho es los que viven en el sur (provincias más agrícolas y con inferior renta), los que viven en las zonas rurales o en los suburbios de las grandes ciudades y los de situación económica menos acomodada, son los que menos disfrutarán del sistema educativo. Situación que se refiere no sólo a los años de enseñanza, sino también a la calidad de la misma y al tipo de estudios que se emprenden a partir de la EGB. Desde 1970-71 hasta 1992-93 el mayor número de alumnos corresponde siempre al nivel educativo obligatorio (EGB); el siguiente nivel es el Bachillerato (BUO-COU) con un crecimiento constantes desde el curso 74-75 pasando de los 800.000 de entonces a los cerca de un millón y medio del curso 90-91, donde empieza a estabilizarse el número; los universitarios, es el tercer nivel por el número de alumnos matriculados. Este sigue creciendo sin haber alcanzado la estabilización. En el curso 92-93, 1.300.000 alumnos. La entrada reciente en funcionamiento de nuevas universidades (La Rioja, Castilla-la Mancha), la expansión anterior constante del Bachillerato y la diversificación de la oferta, han incidido notablemente en el crecimiento experimentado en el alumnado universitario; en cuanto a la FP, último nivel por número de alumnos se ha producido un aumento significativo al pasar de 151.760 del curso 70-71 a 860.015 del curso 92-93. Pero su evolución similar a la del Bachillerato. Hay un crecimiento constante en el tiempo y una estabilización en los últimos tres cursos. El millón de alumnos será una barrera infranqueable par este nivel y las diferencias con el Bachillerato se estabilizan también en los últimos cursos alrededor de los 600.000 alumnos. En los últimos cinco cursos existe diferenciación del alumnado matriculado en los distintos niveles respondiendo a una secuencia de este tipo y con tendencia futuras de continuidad: nõ EGB mayor nõ BUP-COU mayor nõUNIV mayor nõFP, alumnos matriculados por clase y de sus pesos específicos en relación con el total a nivel estatal. En líneas generales podemos decir que Canarias (excepción FP, últimos cursos), Andalucia, Baleares, Castilla- la Mancha, Comunidad Valenciana (xcepto dos últimos cursos de FP, Extremadura y Galicia es el orden de estas diferencias. Una posible explicación al porqué de estas diferencias por Comunidades Autónomas en las tasas de escolaridad por provincias en el Bachiller General desproporcionada y alta escolarización de Bachiller,en Madrid y Castilla-León, siendo menor en Barcelona., respondía a que tradicionalmente Madrid exigía más bachilleres para las salidas universitarias y funcionariales. Mientras que en Cataluña la industria exigía y exige puestos intermedios no basados necesariamente en el Bachiller, apareciendo FP como otra alternativa de mayor interés, par los alumnos de enseñanza media. En general, el retraso industrial en España respecto a los países de la CEE determinó un paralelo en el desarrollo de la FP. Así, comprobamos que existe continuidad en las distancias entre el Bachiller, la FP y la Universidad, visibles en todas las Comunidades Autónomas, aunque de manera bien diferenciada. Si bien en todas el predominio del Bachillerato es notable y evidente (dando cuenta de una pirámide educativa estructural); observamos que algunas Comunidades como Canarias y Valencia han acortado notablemente las distancias entre estos subniveles de enseñanza. Dándose incluso la circunstancia de que Canarias en los últimos años es la región en España que mantiene más alumnos en la FP que en la Universidad.

Tradición y modernidad en la Normal de Barcelona tras la crisis de 1898.

Fracaso español del gobierno español en la generalización de la educación durante el siglo XIX. Se muestran los errores de los liberales al querer homogeneizar culturalmente España sin tener en cuenta los diversos grados de desarrollo del territorio peninsular. Con un planteamiento que atendiera a la diversidad, posiblemente el desarrollo cultural y económico de nuestro país hubiera seguido otros derroteros. No obstante, la carencia de unas finanzas sanas impidió al gobierno destinar a la educación las partidas presupuestarias suficientes. Por ello, no debemos sorprendernos que la Normal de Barcelona tuviera unos orígenes difíciles puesto que las instituciones provinciales tenían mayor interés en consolidar su incipiente e imparable mecanización industrial, que en contribuir a un centro de formación de maestros, destinado a generalizar la instrucción entre el sector poblacional más desfavorecido, que además engrosaba las filas del proletariado. De hecho, la generalización de la instrucción no satisfizo a los sectores sociales barceloneses más dinámicos y muy pronto la Normal de maestros se convirtió en una institución educativa conservadora e inmovilista, incapaz de atender simultáneamente a las necesidades educativas y a las exigencias del mundo laboral. Tras la crisis del 98 y bajo la influencia de los hombres de la Institución Libre de Enseñanza, el gobierno inició un plan de reformas para superar el retraso social y científico español. Pero su estrechez de miras no favoreció ni las iniciativas espontáneas ni aquellas otras capaces de innovar los aspectos cualitativos de identificación social que demandaban los ambientes renovadores autóctonos. Este último aspecto ha sido decisivo para que en determinados ambientes educativos y culturales catalanes se relegara a un segundo plano a la Escuela Normal de Barcelona. Esta, como la mayoría de Normales del país, al finalizar el siglo no tenía local propio hasta que se trasladó a otro en 1909. los ensayos innovadores permitieron la introducción de nuevas disciplinas, aunque no se llegó a transformar la enseñanza. Tras el Congreso de 1888 celebrado con motivo de la Exposición Universal, se puso de manifiesto la necesidad de recuperar el primitivo espíritu de las Normales así como la necesidad de introducir nuevas asignaturas: gimnasia, música y francés que facilitaban la adquisición de los avances pedagógicos a los maestros. También, se incorporaron en otras Normales del país. Sin embargo, al terminar el siglo no habían modificado el nivel científico-metodológico. Finalmente, las Normales recuperaron su independencia y prerrogativas por el Decreto de 1903, que las devolvía el grado de elemental.