El eje de prácticas profesionales en el marco de la formación docente : un estudio de caso.

Identificar los fundamentos teóricos que le otorgan sentido e intencionalidad al Eje de Prácticas Profesionales de la Carrera Educación Básica Integral dentro del marco de la formación docente. Describir, desde la propia experiencia de los estudiantes en período de pasantías, el origen y consecuencias de sus concepciones manifiestas en un espacio vital de culminación del eje de prácticas. Estudiantes en práctica y profesores de la Escuela Básica Estatal Simón Bolivar (Venezuela). Momento Exploratorio: entrada al terreno, acercamiento profesores-alumnos práctica profesional, análisis del desarrollo de la práctica profesional, revisión de literatura-marco teórico referencial. Momento intermedio: observación desarrollo de pasantías, lectura de diarios (estudiantes), aplicación de propuesta de las pasantías en institución escolar, aplicación cuestionario alumnos de práctica profesional. Momento integrador: confrontación con las preguntas iniciales de investigación, ampliación del marco teórico: revisión en otras universidades del desarrollo de la práctica profesional. Momento valorativo: elaboración del informe preliminar. Paradigma interpretativo etnográfico, diario de la investigadora, de los estudiantes, análisis descriptivo de la entrevista y encuesta realizadas a estudiantes y profesores. En cuanto al aspecto de las bases y fundamentos de la práctica profesional podemos destacar lo siguiente: La mayoría de los estudiantes (51,7 por ciento) conciben las prácticas profesionales como una parte del proceso de formación continua que se inicia con la carrera. Entre los aspectos que sostienen en función que las prácticas profesionales les pueda aportar en su formación docente destacan: la exploración y observación directa en las escuelas desde el comienzo de la carrera. Entre los aspectos que fortalecen los rasgos profesionales a partir del desarrollo de las prácticas, consideran: la aceptación del rol de docente, fortalecimiento de la investigación y formación continua, dándole menor importancia al afianzamiento del compromiso social. En cuanto a los lineamientos establecidos por la normativa vigente en el desarrollo de las prácticas profesionales, la mayoría (77 por ciento) opina que se adapta a la Resolución Nõ 1, mientras que la población restante tiene un desconocimiento total del contenido de esta resolución. Entre las actividades que se trabajan con mayor frecuencia dentro del eje de prácticas profesionales se encuentran: profundización y comprensión de conceptos y repetición de contenidos conceptuales en los talleres que forman las prácticas. En relación con las actitudes que han logrado afianzar a través de las prácticas profesionales básicamente destacan el impulso de relaciones afectivas dentro de los grupos y la posibilidad de auto analizar las acciones formativas. En lo referente a las condiciones que contribuyen a la profesionalidad del docente se señalan: experiencias relacionadas con el funcionamiento escolar y con la acción didáctica y pedagógica. La mayoría de los estudiantes (83 por ciento) considera que las prácticas profesionales ejercitan estrategias tendentes a favorecer la formación del perfil profesional del docente de 1ra. y 2da. Etapa de Educación Básica. De la misma manera, asumen que dentro de las características que fortalecen las prácticas profesionales al concluir la carrera se encuentran: reflexión sobre la práctica en el aula y saber aplicar estrategias globales. Las prácticas profesionales y el modelo de formación: los estudiantes encuestados se inclinaron principalmente por el enunciado formación centrada en la reflexión y con referencia en la realidad como el que mejor establece la coherencia entre las prácticas profesionales y el trayecto de la formación inicial. Para concluir, como hecho resaltante del impacto producido por las prácticas profesionales en el trayecto de la formación docente de los estudiantes de la carrera Educación Básica Integral, destaca la insatisfacción por la formación recibida, aludiendo a aspectos importantes de orden curricular, pedagógico, didáctico y ético, entre los que se registran con mayor fuerza: ejercitar la prácticas profesionales desde el inicio de la carrera y el desarrollo de asesorías permanentes en las prácticas. El balance teórico-práctico del eje de prácticas profesionales evidencia un alto grado de insatisfacción que se va profundizando en la medida que avanza el proceso formativo. Los estudiantes establecen una lógica que confiere a la teoría un papel especulativo, separada de la realidad y a la práctica la atribuyen una condición especial para contrastar o resolver problemas. Para los estudiantes los aspectos más problemáticos que afectan el eje de prácticas profesionales se sitúan en dos direcciones. En lo interno, poca relevancia de los programas desarrollados a través de los talleres que se expresa en el estado de desactualización en el que se encuentran, la repetición de contenidos y su escasa interrelación. En lo externo, la carencia de tutorías por parte de los profesores de la universidad para ejecutar un trabajo más productivo en la escuela, la carencia de iniciativas propuestas por el eje para adecuarse a las demandas del contexto escolar, social y cultural, la falta de iniciativas que motiven a los profesores colaboradores para aceptar sus propuestas como pasantes, así como a la inexistencia de una escuela para el desarrollo de las prácticas. Existe la preocupación por reproducir lo aprendido como un principio que domina el actuar durante su período de prácticas. Se muestran complacidos si el modelo de formación de las prácticas se inclinara hacia la orientación conceptual centrada en la reflexión, principalmente porque permitiría desvelar lo que sucede en el interior de la escuela y el aula escolar. En cuanto a la naturaleza y los fines del eje de prácticas se determinó en los profesores una doble lectura. La primera, vincula la naturaleza del eje con factores de orden legal, pedagógico axiológico y epistemológico; la segunda, se la atribuyen a los fines, perfil, competencias y los objetivos que implica formar docentes. En todo caso, la naturaleza y los fines del eje son elementos constitutivos que, de formalizarse, le darían identidad propia al eje y contribuirían a resituar su sentido.

La formación superior de magisterio : una experiencia piloto en la Amazonia Brasileña.

Desvelar y comprender la formación profesional de las(os) profesoras(es) -alumnas(os) del proyecto Graduando na Escola Viva desde el punto de vista de sus protagonistas, en la perspectiva de las transformaciones vividas por ellos en esta formación superior de magisterio preescolar y primer al cuarto curso de la enseñanza fundamental y su probable valor añadido. Explicitar y analizar los probables cambios generados por/en las relaciones institucionales, profesionales y personales durante la realización del proyecto Graduando na escola Viva, considerando la elaboración-(re)elaboración del conocimiento teórico/práctico producido por los implicados directos en esta formación permanente del profesorado. Constatar cómo la teoría y la praxis de Paulo Freire siguen siendo válidas para fundamentar un modelo de formación del profesorado (inicial, continuada-permanente) basado en el sujeto inmerso en el contexto de su propia realidad. Aportar informaciones que pongan al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implícitas, que subyacen en la práctica educativa y social, contribuyendo así a crear una dinámica emancipadora en la toma de decisiones y en los procesos de cambio para la mejora en la calidad de la práctica docente. A partir de la realidad aquí desvelada, proponer alternativas para suprimir hasta el año 2007 la carencia de profesionales con la formación superior de magisterio dentro de la Red Municipio de Educación de Porto Velho, conforme exige la actual Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN). 5 Representantes Institucionales UNIR/SEMED, 7 Formadores de Formadores y 60 Profesoras(es)-Alumnas(os) del proyecto Graduando na Escola Viva de Porto Velho, Rondonia (Brasil). Consta de dos fases: Primera Fase - Inmersión en el entorno de esta formación profesional: 1)Adquisición de documentación básica, referente a la ejecución del proyecto Graduando na Escola Viva. 2)Entrevistas aplicadas a: 1) Los formadores de formadores del proyecto 2) La coordinadora pedagógica de este proyecto, 3) La directora del núcleo de educación de la UNIR y responsable del proyecto 4) Entrevista a uno de las(os) alumnas(os) - profesoras(es) del proyecto Graduando na Escuela Viva 3)Aplicación de técnicas de dinámicas de grupo a las(os) profesoras(es) -alumnas(os) del referido proyecto. Segunda fase: Acercamiento a los idearios y destinatarios del proyecto: 1) Aplicación del instrumento cuestionario a las(os) profesoras(es) - alumnas(os) 2) Producción de los documentos personales (autobiografías y relato de experiencias) por las(os) profesoras(es) - alumnas(os) 3) Entrevistas a dos de los representantes de la SEMED 4) Entrevista a la primera coordinadora pedagógica 5) Entrevistas a dos profesoras(es) - alumnas(os). Consideraciones acerca de los destinatarios del proyecto Graduando na Escola Viva: Este estudio ha podido confirmar que gran parte de estas(os) profesoras(es) - alumnas(os) se encuentran entre las(os) muchas(os) brasileñas(os) que estuvieron socialmente excluidos del sistema de enseñanza obligatorio en su etapa escolar, y además, les fueron negadas las oportunidades de ascensión y reconocimiento profesional que les permitiría tener un patrón de vida aceptable para la profesión que ejercen. En cuanto a los formadores de formadores de esta formación superior de magisterio, en una joven Universidad de la Amazônia Brasileña: Lo que se ha percibido es una búsqueda permanente por reformularse, por entender y adecuarse a los conflictos generados en el propio ámbito del currículum y en el aula, además del desafío por implantar cambios necesarios a un proyecto piloto de esta naturaleza, en una época en que la propia institución de enseñanza superior no contaba con una infraestructura adecuada para el compromiso que había asumido socialmente con estos profesionales. Respecto a los representantes institucionales implicados en este Convenio de Colaboración Interinstitucional Universidad-Escuela: también se ha constatado que es imprescindible el compromiso político -ideológico de los gobernantes que detienen el poder de decisión, en los varios ámbitos de la educación brasileña.

Estabilidad en el aprendizaje del uso de los trabajos prácticos en un proceso de formación de profesores.

Estudiar el proceso de estabilización de unos nuevos aprendizajes que se les estaban presentando a un grupo de profesores, durante su curso de diplomado, la variación de la coherencia de sus ideas al respecto y su autoconciencia sobre los mismos. Estudio de casos de 6 profesores participantes en el curso de diplomado. El plan general de la investigación fue: Fase I Diseño de un curso para profesores y del procedimiento a seguir para analizar su aprendizaje. Fase II Selección de la muestra. Fase III Características de los instrumentos para la recogida de datos. Fase IV Recogida de datos a lo largo del curso y la administración de cuestionarios. Fase V Análisis de las respuestas a los cuestionarios. Fase VI presentación de los casos. Cuestionarios: Análisis de instructivos para el alumno, diseño de actividades para el alumno y KPSI. La coherencia entre las actividades propuestas y las habilidades que pretenden que los alumnos pongan en juego al realizarlas, es de 36,5 por ciento, y entre esas mismas habilidades y los criterios de evaluación es de un 29 por ciento. La postura de los docentes entre el grado de apertura de los trabajos prácticos es incoherente en el 62,5 por ciento de los casos que participaron. Los resultados muestran que para los casos analizados: la identificación de oportunidades para favorecer el desarrollo de habilidades por parte de los alumnos, en los casos estudiados, varía en cantidad y en variedad, de acuerdo con las oportunidades que ellos mismos han tenido, de realizar innovaciones en sus clases, y al tipo de actividades que han tenido oportunidad de conocer. Cuando los profesores tenían menos conocimiento acerca de los tipos de prácticas, identificaban las habilidades que aparecían mencionadas de manera explícita en el instructivo, y alguna implícita. Al avanzar el diplomado en el que se dedicaron los seis primeros meses al aprendizaje del diseño de actividades que favorecen el desarrollo de habilidades en el alumno; los profesores analizados, al revisar instructivos de prácticas realizados por otra persona, mostraron más capacidad para identificar un mayor número y más grande variedad de habilidades. Principalmente incrementaron su capacidad en detectar las habilidades que no aparecen de manera explícita en la redacción, sino que ha de inferir. A medida que analizando instructivos aprenden a identificar oportunidades para el desarrollo de habilidades en los alumnos, los profesores de la muestra las fueron incluyendo en gran parte, en sus diseños de prácticas. Esto fue cierto tanto para las implícitas como las explícitas. Principalmente incluyeron habilidades de tipo práctico; de comunicación; procesos cognitivos; de estrategias de investigación y de desarrollo de actitudes. Tanto el análisis de instructivos como el diseño de actividades para el alumno, la coherencia en el discurso de los profesores de la muestra se redujo paulatinamente, con respecto a su modelo inicial, al ir integrando elementos nuevos, y fue creciendo con respecto al modelo nuevo. No todos los profesores cuyo caso se analizó requieren el mismo tiempo para aprender los mismos contenidos. Depende en gran parte de la confianza que expresen tener en los aprendizajes logrados. La evaluación longitudinal, junto con el diagrama evolutivo permiten identificar los principales obstáculos y las actividades que favorecen el aprendizaje para poder atender a la diversidad. Cuando los profesores de la muestra mostraron coherencia elevada en el discurso, hubo estabilidad en las ideas aprendidas.

Disseny instruccional de software educatiu : impacte dels ajuts de naturalesa metacognitiva sobre l'aprenentatge. 'Diseño instruccional de software educativo : impacto de las ayudas de naturaleza metacognitiva sobre el aprendizaje'.

Explorar si el uso de un formato textual, a partir de una documentación electrónica en forma de programa hipermedia es más efectiva que una documentación impresa en el aprendizaje del contenido trabajado, la vida y obra de Mario Benedetti, por parte de usuarios noveles en el contenido. A la vez que analizar como diferentes tipologías de ayudas pedagógicas en formato de preguntas de diferente demanda cognitiva (literales, inferenciales y metacognitivas) insertadas en el material hipermedial favorecían un aprendizaje más estratégico de la temática. Se deseaba saber, también, si existían diferencias en el tipo de estrategias utilizadas durante el estudio y conocer las percepciones, por lo que respecta a la atribución de dificultades para resolver la tarea y la representación gráfica que se hacen del mismo. 243 estudiantes de entre 16 y 17 años, matriculados en 4õ dela ESO y 1õ de Bachillerato de tres centros de la provincia de Barcelona. Estudio previo: proyecto de investigación, información o formación, una propuesta de web educativa. Fase 1: elaboración de la web de Mario Benedetti siguiendo los criterios psicopedagógicos; elaboración del dossier sobre Mario Benedetti en formato impreso; elaboración de las ayudas pedagógicas para incluir en la web 3 y 4, la web 2 no incluye ayudas. Fase 2: preparación de la investigación, ajustamiento de los instrumentos de recogida de información, contactos con los centros educativos donde se lleva a cabo la recogida de datos, selección de la muestra a partir de los cuestionarios iniciales. Fase 3: puesta en práctica, análisis de los resultados y discusión, conclusiones de la investigación. El aprendizaje y comprensión del contenido mejora cuando se diseña un material de aprendizaje hipermedial con la inserción de ayudas metacognitivas e inferenciales. Los resultados indican que el formato impreso o hipermedial sin ayudas no afecta en el planteamiento de objetivos diferenciales de aprendizaje. Las ayudas de carácter literal facilitan que los alumnos expliciten marcarse como objetivos el retener la máxima cantidad de información posible adquiriendo un conocimiento parecido al original. El trabajo a partir del texto impreso genera que los alumnos realicen una representación gráfica de forma mucho más lineal y literal que la que genera el trabajo a partir de documentos hipermediales, que se presenta de manera más circular y entrelazada.

La institución educativa en la actualidad : un análisis del papel de las tecnologías en los procesos de subjetivación.

Analizar las implicaciones de los dispositivos tecnológicos en los procesos educativos. Establecer una primera aproximación que articule la influencia de las tecnologías en los procesos escolares, así como las relaciones de poder que de éstas emanan en nuestro contexto social. Establecer estrategias analíticas que permitan dar cuenta de los diferentes mecanismos productores de subjetividad en los modelos educativos de nuestra actualidad. Dispositivos educativos ya establecidos en nuestro presente, como las propuestas de educación escolarizada por una parte, y por la otra, la educación virtual. Sobre la educación escolarizada se analizan los procesos escolares en el contexto de las denominadas sociedades disciplinarias, para lo que se realiza un limitado análisis del día a día del proceso pedagógico, y se intentan describir los fundamentos en que éstas se fincan, con el propósito de objetivar el papel de la escuela como productora de subjetividad. En el caso de la educación virtual, se describen ls condiciones de posibilidad que permiten su emergencia, se analizan las concepciones más representativas sobre lo virtual para establecer la delimitación del concepto, y por último, se describen y analizan los mecanismos de este modelo educativo y las relaciones de poder que de éste emergen. Las prácticas discursivas obedecen a las condiciones sociales y tecnológicas que prevalecen en la cultura. La institución educativa adopta modelos fordistas y tayloristas, técnicas de producción que trasladan los modelos y pragmática industrial, y su expresión más representativa se observa en la llamada tecnología educativa con evidentes tendencias conductistas. Sobre el impacto de las nuevas tecnologías en los sistemas educativos y la producción de subjetividad, transforman de manera gradual pero sostenida los modelos educativos. La educación virtual fabrica una subjetividad en la cual el sujeto se vuelve responsable de sus elecciones y acciones, administra y gestiona su tiempo, su espacio y sus trayectorias en función de la nueva realidad que le imponen las relaciones de poder del sistema neoliberal. En los entornos virtuales existe la libertad de dejar hacer, con el fin de obtener el máximo de información posible de los individuos y así perfeccionar las estrategias de control y dominio. Las posibilidades de libertad dependerán de pensar formas de intervención y de resistencia ante las nuevas formas de control social.

Anàlisi i validació d'una proposta didàctica d'educació musical per a nens de cinc anys. 'Análisis y validación de una propuesta didáctica de educación musical para niños de cinco años'.

Elaborar una propuesta de enseñanza de la música para la etapa de educación infantil y aplicarla durante un curso escolar. Finalizada la fase de aplicación, estudiar el desarrollo de la propuesta en una de las aulas con el objetivo de valorar los resultados y confirmar la validez de la propuesta inicial. La propuesta se aplica a tres aulas de niños de cinco años, dos de una escuela de Cerdanyola del Vallès (Barcelona) y otra de Terrassa (Barcelona). La propuesta didáctica plantea tres elementos metodológicos básicos: fundamentar la actividad en la creación, la interpretación y la escucha; integrar los elementos del patrimonio y la propia experimentación; y hacer de la interacción una condición básica para el desarrollo de la actividad musical en el aula. Para la aplicación de la propuesta se constituye un equipo que, a la vez que programa y realiza la actividad con los niños, efectúa un seguimiento de la propuesta y elabora instrumentos para facilitar la realización de un análisis posterior. El análisis de la aplicación se centra en los procesos de enseñanza aprendizaje para identificar los aspectos que han facilitado el desarrollo de la propuesta, valorar las actitudes que se han generado, estudiar la implicación de todos los miembros en la actividad musical y la interactividad en el aula. Las conclusiones, elaboradas a partir del resultado del análisis y de la valoración de las educadoras participantes, demuestran la validez de las intenciones iniciales, identifican aspectos que deberían ser estudiados más en profundidad, y plantean la necesidad de la colaboración entre maestros tutores y especialistas para programar y llevar a término la educación musical de los niños de esta etapa. De todo ello derivan también orientaciones para la formación inicial del profesorado.

Indicadores para la autoevaluación de instituciones de formación profesional inicial en el marco de la nueva relacion educación trabajo.

Adentrarse en el campo de la FPI e indagar la intrínseca relación que se establece entre el mundo de la educación, de la producción y la articulación de un determinado proyecto pedagógico laboral. Construir un sistema de indicadores que, respetando la naturaleza y finalidad de la formación profesional inicial, posibilite a los protagonistas del proceso educativo aproximarse a las estrategias pedagógicas organizativas que consideren más apropiadas para la consecución de un determinado proyecto educativo profesionalizador. Durante la primera fase de recolección de la información la muestra fue de 6 miembros del equipo directivo, 17 profesores de los ciclos formativos y 5 técnicos de administración educativa. Para la segunda fase fueron 8 expertos en el campo de la formación profesional inicial, que participaron en las dos rondas del método delphi, y durante la tercera fase o de validación, se contó con la opinión de 9 especialistas. Además se contó con documentos oficiales externos e internos para el análisis documental. Aplicando la metodología propia del estudio de casos, se aborda integralmente y en profundidad la formación profesional inicial, y se avanza en la construcción de la misma analizando gradualmente el corpus teórico y empírico que la constituyen. Así, por un lado, se analizan: los fundamentos teóricos conceptuales que posibilitan visualizar críticamente el papel de la formación profesional en el nuevo escenario económico laboral y las implicaciones de este posicionamiento sobre los procesos pedagógico organizativos; las principales tendencias políticas que definen la administración y evaluación de tal organización y, finalmente, el comportamiento que en dicho marco presentan y pueden presentar los indicadores de evaluación. Por otro lado, se trabaja la base material de la investigación, analizando los aspectos teórico normativos que caracterizan y regulan la organización de la formación profesional inicial, y los aspectos vivenciales propios de la práctica pedagógica organizativa cotidiana en centros educativos. Éstos se sistematizan en términos de dimensiones específicas de la modalidad, con sus respectivos componentes, se someten a la valoración de expertos en el campo de la formación y se transforman en indicadores para la autoevaluación. Por último se interrelacionan dialécticamente ambos corpus y se elabora una propuesta alternativa de indicadores cualitativos, anclada en los aportes de las teorías interpretativa y crítica. Análisis documental y método delphi. Triangulación. Entre otras conclusiones, la formación profesional inicial no sólo representa una mediación entre los procesos educativos y los laborales, sino una relación pedagógica que incorpora al proceso formativo el conjunto de relaciones económicas, sociales, tecnológicas y organizacionales que envuelven al trabajo, y se presenta y es vivida como una realidad en transformación. La idea mayoritariamente sostenida de que la formación profesional debe promover la adquisición de conocimientos técnicos-organizativos y capacidades tendentes a la inserción en los diferentes niveles y ámbitos de la actividad profesional, adquiere significativos matices en el decir y hacer del profesorado. Esquemáticamente se pueden señalar la predominancia de dos formas de entender lo que implica trabajar para la inserción: la de quienes significan profesionalización en las necesidades del mundo productivo y la de quienes también lo hacen pero revalorizando las potencialidades y necesidades del trabajador y no del empresario. Sin embargo estas perspectivas como otras intermedias, no representan posturas ante la formación y profesionalización, sino la presencia de diversos enfoques y en ocasiones contradicciones generadas en ausencia general de estrategias institucionales e interinstitucionales. La apertura hacia el mundo laboral implica el cuestionamiento de las tradicionales formas de organizar y hacer en la institución educativa. Para desarrollar un plan de acción integral e integrado se requiere en primer lugar definir y asumir colectivamente un horizonte de la formación profesional inicial, y en segundo lugar, trabajar desde y para el diálogo y la cooperación entre las instituciones laborales y sociales implicadas.

La comunicació multimodal en l'ensenyament del cicle de l'aigua. 'La comunicación multimodal en la enseñanza del ciclo del agua'.

Analizar los siguientes aspectos: el discurso multimodal de una profesora, el discurso de diferentes libros de primaria y de secundaria, así como las representaciones que hacen los alumnos a lo largo de dos cursos escolares sobre el ciclo del agua. En estos tres ámbitos se investiga: el uso especializado de los diferentes modos comunicativos y sus relaciones a la hora de comunicar las características más importantes, desde el punto de vista científico del ciclo del agua. Una profesora de enseñanza secundaria del IES Pla de les Moreres (Vilanova del Camí, Barcelona), y dos clases de alumnos: una de 30 alumnos de primero de ESO (curso 1999-2000) y la misma clase al año siguiente, 29 alumnos de segundo de ESO (curso 2000-01). Para el análisis de los libros de texto se utilizaron 9 libros de primer ciclo de educación secundaria obligatoria de ciencias de la naturaleza, y para detectar diferencias y similitudes, cinco libros de ciclo medio de primaria de conocimiento del medio natural. También se analizan tres diagramas sobre el ciclo del agua realizados por los alumnos durante dos cursos escolares. Investiga la comunicación multimodal en el contexto de una aula de ciencias de secundaria (primero y segundo de ESO) donde se trabaja el ciclo del agua, presentado como un modelo explicativo de la circulación del agua en la naturaleza. El estudio parte de los referentes teóricos siguientes: a) la consideración de la comunicación en el aula como una orquesta donde cada modo comunicativo (lenguage oral y escrito, lenguage gestual y lenguage visual) es un instrumento que contribuye a dar significado al ciclo del agua, b) una determinada concepción de la ciencia escolar según la cual en las clases de ciencias se modeliza sobre el mundo y c) el interés por los modelos cíclicos ya que representan una determinada manera de entender el mundo y por tanto predecir su funcionamiento. La metodología utilitzada es de carácter cualitativo y se inscribe en la tendencia asociada al analisis del discurso. Para obtener las categorías de análisis comunes a los tres modos comunicativos estudiados se aplican criterios de la gramática sistemicofuncional de MAK Halliday que observa el lenguage como una construcción social de significados. Algunos de los resultados más relevantes en relación al discurso del profesor ponen de manifiesto las funciones especializadas que realiza cada modo comunicativo y que determinados aspectos del modelo 'ciclo del agua' son comunicados con el gesto y/o el lenguage visual sin la intervención del habla. Así mismo se muestra como la relación especializada entre los modos comunicativos permite comunicar muchos significados con el uso de pocos verbos, gestos o signos gráficos pero implicando la presencia del profesor. Respecto al lenguage visual se constata el carácter multisemántico de las flechas y su importancia en el discurso del profesor, permitiéndole pasar de la descripción de un fenómeno a una interpretación compleja del mismo. En relación a los libros de texto se han identificado diferentes tipologías de diagramas y de textos sobre el ciclo del agua, lo que ha permitido detectar diferencias destacables en las relaciones que los libros de texto establecen entre los fenómenos a estudiar y las representaciones de los mismos. Así mismo se detecta una falta de coordinación entre el texto escrito y el diagrama. Respecto a las representaciones de los alumnos se han identificado tipologías de diagramas del ciclo del agua en relación con cada uno de los siguientes aspectos: en relación a los almacenes y procesos, en relación a los indicios de razonamiento causal y en relación al uso que hacen de las flechas. Algunos de los resultados obtenidos muestran que después de haber trabajado el tema, en sus diagramas los alumnos identifican más almacenes de agua y procesos. Por otro lado los indicios de causalidad son expresados de manera más eficaz a través del texto que del diagrama, lo que permite llegar a la conclusión de que el modo de representació influye en la comunicación de determinados aspectos del fenómeno y del modelo. En relación al uso de les flechas se detectan las dificultades que tienen los alumnos para usarlas como indicadores de cambios, constatándose que las usan con otros significados (etiqueta, orden de los acontecimientos). Respecto al discurso de la profesora: los distintos modos comunicativos realizan funciones específicas; las relaciones entre estos modos pueden ser especializadas o cooperativas; se puede establecer una arquitectura de la comunicación en el aula; la participación de los alumnos es fundamental para avanzar en la temática. Respecto a los libros de texto: los modos lingüístico y visual realizan funciones específicas y permiten establecer relaciones entre los fenómenos y su representación; las flechas en el ciclo del agua permiten el paso de una representación estática a una dinámica. Respecto a los diagramas, hacen la función de modelo mediador, entre los hechos del mundo (la circulación del agua en la naturaleza) y el hecho científico (el ciclo del agua).

Aprender a enseñar ciencias : análisis de una propuesta para la formación inicial del profesorado de secundaria basada en la metacognición.

Analizar la influencia de la interacción social sobre la modelización: entre los miembros de un grupo de trabajo colaborativo y entre una estudiante y su tutora. Analizar la evolución del modelo de enseñanza de las ciencias de tres estudiantes, a lo largo del curso y del practicum. Se busca que el estudiante (futuro profesor), aprenda un nuevo modelo de enseñanza de las ciencias, de corte constructivista, diferente al que conoce por su experiencia como alumno. Un pequeño grupo de estudiantes del curso 'Didáctica de las Ciencias Naturales' (1999-2000), que ofrece el Departament de Didàctica de la Matemàtica i les Ciències Experimentals de la Universitat Autònoma de Barcelona, en el marco del modelo CAP. Es una investigación cualitativa, longitudinal y de estudio de caso, en la que tanto el grupo de trabajo colaborativo, como cada una de las estudiantes participantes son considerados como casos. Dos diarios y memoria de fin de curso. Para el análisis de la interacción social, se utilizó la Gráfica de Encadenamiento Temático, un instrumento diseñado por lingüistas, que permite visualizar cómo tiene lugar el proceso de modelización. Los resultados muestran que la interacción social promueve la metacognición y en consecuencia, facilita la modelización. En las conclusiones, se incluyen las variables que favorecen/dificultan que los estudiantes se comporten metacognitivamente y también, se destacan las ventajas de la metodología usada para el análisis. Finalmente, las recomendaciones subrayan la necesidad de estudiar el papel de los tutores y el de los formadores, en la formación inicial de sus estudiantes.

Aportaciones de los predictores de riesgo a la educación vial en la escuela.

Contribuir en la reducción de los accidentes de tráfico desde una perspectiva eminentemente preventiva. Identificar aquellos predictores de riesgo que presentan una mayor incidencia en los accidentes de tráfico en el colectivo de jóvenes conductores que cursan la E.S.O., con el objetivo último de aportar pautas que posibiliten la intervención escolar en consonancia con el proceso de detección de predictores de riesgo. 7 centros de secundaria 2 públicos y 5 concertados con un total de 344 alumnos. Se parte de una clasificación de los principales factores de riesgo intervinientes en los accidentes desde la figura del conductor, entre los cuáles destacan: el alcohol, la velocidad y la tendencia o predisposición al riesgo, mientras que el resto de factores estarían constituidos por el vehículo, la vía, el tráfico y, las señales, entre otros. Los jóvenes que presentan una mayor predisposición al riesgo son también los que presentan un mayor número de accidentes. De igual forma, se detecta la presencia en el colectivo objeto de estudio de los factores de riesgo relacionados con el alcohol, la velocidad y, la tendencia al riesgo, siendo la competitividad entre amigos uno de los aspectos predominantes. Los jóvenes, si bien tienden a manifestar que disponen de suficientes conocimientos sobre los diferentes factores de riesgo así como de las correspondientes medidas preventivas a adoptar y, además declaran saber conducir o disponer de las destrezas necesarias, manifiestan comportamientos de riesgo. Todo ello parece indicar que, el hecho de saber conducir o disponer de destrezas de conducción no está directamente relacionado con la conducción segura. Se propone un procedimiento a seguir a fin de facilitar la intervención escolar de acuerdo con el estudio de predictores de riesgo, presentándose en último término una propuesta de material, así como un conjunto de actividades relacionadas con la tendencia al riesgo.

El factor humano en la docencia de educación secundaria : un estudio de la eficacia docente y el estrés a lo largo de la carrera profesional.

Evaluar el factor humano en la docencia de la educación secundaria, con énfasis en el desarrollo de la carrera docente. Analizar a fondo la vida profesional de los docentes y las posibles implicaciones que conllevan los cambios sociales, económicos y políticos dentro de su práctica educativa. 165 Profesores de 12 institutos catalanes (Vallés Occidental) cuya edad media fue de 40 años. Configurar un cuerpo de información acerca del desarrollo profesional de los docentes en referencia a sus circunstancias personales, sus actitudes hacia la profesión y formación recibida, su eficacia percibida, las fuentes de estrés y sus formas de afrontarlas. Los resultados advierten que las fuentes de estrés cambian a lo largo de la carrera docente, así en el caso de los docentes más jóvenes fueron los alumnos y las condiciones laborales, mientras que en los más experimentados la fuente principal fue el entorno social. Otro hecho descubierto es que el burnout depende de la eficacia docente percibida, de la competencia personal y de las condiciones laborales. Se concluye que hace falta una verdadera calidad de vida en el trabajo y una formación que capacite a los docentes a tomar medidas para reducir las manifestaciones negativas del estrés. De lo contrario está profesión será abandonada paulatinamente ya sea por una salud precaria o por presiones intrínsecas al trabajo. Entre las recomendaciones más importantes están la elaboración de políticas integradas que tiendan a atraer a hombres y mujeres motivadas y competentes que guarden un nivel de correspondencia con el compromiso docente. Otra alternativa de acción está en los centros educativos donde los docentes en servicio pueden realizar trabajos con la metodología de investigación acción, permitiendo un desarrollo profesional que posibilite una buena carrera en la enseñanza.

Efectes sobre la creativitat del canvi del sistema educatiu : contrast entre EGB i ESO. 'Efectos sobre la creatividad del cambio del sistema educativo : contraste entre EGB y ESO'.

Demostrar que la creatividad, en tanto que componente de la inteligencia, no se puede enseñar, pero si que se puede interactuar para estimularla, como para reprimirla, especialmente en el entorno escolar. Corroborar que la evolución de la creatividad es diferente en función del sistema educativo que siguen los alumnos. 125 alumnos de centros públicos de la misma edad y condiciones sociofamiliares, 62 escolarizados en un IES cursando 2õ de ESO y 63 en dos escuelas de primaria cursando 8õ de EGB. En la primera parte del trabajo se estudia el marco teórico, dónde se describe el concepto de creatividad y como inciden ciertos factores sobre ella. Después se habla de los objetivos y del diseño del estudio. Se pasa una primera vez el Test del Factor G de Cattell y el Torrance Test of Creative Thinking, y se vuelve a repetir el test al cabo de dos años. Los resultados demostraron que no era el sistema educativo en sí el que estimulava la creatividad, sino el cambio de un tipo de enseñanza al otro, que también va asociado a un cambio de entorno, por el hecho de pasar de una escuela de primaria a un IES de secundaria. Las puntuaciones máximas en creatividad se observaron cuando los alumnos cambiaban de centro y de sistema educativo, por eso se dieron en momentos y edades diferentes en cada uno de los dos grupos de la muestra. Para aquellos que estaban escolarizados en el IES el incremento más importante fue sobre los 13 años, después de iniciar la ESO, en cambio, para los que procedían de las escuelas de primaria fue dos años más tarde, cuando se integraron en el segundo ciclo de la ESO. Al mismo tiempo se comprobó que a pesar de la implantación generalizada de la Reforma los alumnos con creatividad elevada y QI normal o normal bajo continúan abandonando los estudios por dificultades de integración en el entorno escolar. Especialmente por lo que respecta al sexo masculino, dado que en este grupo predomina el pensamiento divergente muy por encima del razonamiento lógico y los intereses creativos por sobre de los académicos; todo esto genera conflictos permanentes en el aula y acelera el abandono del centro tal y com venía pasando antes del cambio de sistema educativo. En las chicas, que generalmente toleran mejor las limitaciones y la estructura educativa, solo se suele producir el abandono cuando el QI es francamente bajo. Tal y como preconizaban autores como Goertzel y Goertzel, Simonton y otros queda claro que la creatividad se puede desarrollar no sólo en un ambiente libre de presiones y que facilite la elaboración y el planteamiento de nuevas alternativas, sinó que un ambiente más represivo también puede ser un estímulo para incrementarla.

La formación inicial del profesorado de secundaria en didáctica de las ciencias sociales en la Universitat Autònoma de Barcelona : un estudio de caso.

Analizar el proceso de formación inicial de profesores de secundaria desde el ámbito de la didáctica de las ciencias sociales, y preguntarse por la calidad de la formación inicial y continuada del profesorado y de sus proyecciones de actuación en la realidad educativa. 50 alumnos del CAP procedentes de carreras del área de las ciencias sociales y 39 alumnos de CCP, 28 del área de ciencias sociales y 11 del área de lengua y literatura. Se plantea la investigación como un estudio de caso, y se comparan dos programas de formación de la Universitat Autònoma: CAP (Certificación de Aptitud Pedagógica) y el CCP (Curso de Cualificación Pedagógica). De estos se analizan tres aspectos: las ideas previas de los alumnos que ingresan a un programa de formación, las características y alcances del proceso de formación y de la relación teoría-práctica contemplada en ellos y la reflexión sobre el proceso de formación desarrollada por los alumnos que participaron en ambos programas. A partir de un diseño cualitativo de investigación se constituyeron grupos de seguimiento con los que se trabajó durante todas las instancias de formación contempladas en ambos programas. Instrumentos escritos diseñados desde la investigación, trabajos realizados por los alumnos en el contexto de los cursos de didáctica. Entre otros resultados, los alumnos participan del programa de enseñanza-aprendizaje sin detenerse a reflexionar en profundidad sobre lo trabajado en clase o lo experimentado en el centro de prácticas. En general los alumnos inician el curso desconociendo el mundo de la didáctica y se les plantea el desafío de comprender una práctica social mucho más compleja de lo que imaginaban. En relación con las ideas previas, no existe grandes diferencias en las concepciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales en los alumnos del CAP y del CCP. La imagen de la enseñanza que tienen sobre las ciencias sociales está centrada en la acción en el aula. La creencia de los estudiantes de profesor es que la didáctica es sinónimo de metodología, y que por tanto la finalidad del curso es enseñarles cómo hacer clases más que reflexionar sobre la práctica educativa y tomar decisiones como prácticos reflexivos. En el seguimiento de los cursos se puede apreciar que la inseguridad por parte de los futuros profesores frente a propuestas alternativas fue una actitud frecuente en el proceso de formación docente. De acuerdo con lo observado en ambos programas, la autora concluye que en el CAP no se da tiempo a meditar y reflexionar opciones didácticas alternativas. En cambio en el CCP la reproducción de modelos tradicionales se da de manera paralela a la incorporación de propuestas alternativas trabajadas desde la DCS. En el CAP las prácticas en los IES y las clases de DCS se realizan de forma simultáneas, lo que impide contar con momentos para analizar en profundidad las situaciones que se viven en los institutos. Se concluye que el CCP ofrece condiciones más favorables que el CAP para promover una actitud reflexiva.

El proceso de toma de decisiones en la programación de la educación física en las etapas obligatorias de educación : una aportación a la formación del profesorado.

Describir y a la vez interpretar que es lo que los profesores de Educación Física hacen en materia de programación del área y llegar a determinar una serie de pautas y principios que ayuden a los mismos a tomar las decisiones que comporta resolver el proceso de elaboración de una programación en cualquiera de las etapas obligatorias de educación. Por tanto también es objetivo de la tesis identificar las variables que configuran este proceso de adopción de decisiones. 245 profesores de 136 centros de primaria y secundaria repartidos por toda Cataluña. La investigación se desarrolla al amparo del paradigma educativo denominado mediacional centrado en el pensamiento del profesor. Analiza las diferentes decisiones que el profesor toma cuando realiza y pone en práctica una programación, los motivos que justifican tales decisiones y la adecuación y coherencia de las mismas. En este sentido, se relaciona ese cúmulo de decisiones con otras variables referentes tanto al profesor (datos personales, formación recibida, experiencia docente, etc.) como al contexto educativo en donde se desarrolla la programación y, lógicamente, la docencia (características del centro, de los alumnos, recursos, etc.). Las decisiones que los maestros y profesores de toman en el diseño y desarrollo de las programaciones están condicionadas por su formación docente, nivel de experiencia, por las teorías implícitas que éstos tienen sobre la enseñanza y por su actitud frente al acto dicáctico.

Las percepciones de profesores y alumnos de ESO sobre la intervención en el comportamiento disruptivo : un estudio comparativo de los IES y escuelas de enseñanza secundaria de la comarca del Bages.

Reflejar datos que refieran a juicios subjetivos de alumnos y profesores de secundaria obligatoria, sobre cómo perciben ellos la aplicación de estrategias para frenar los comportamientos disruptivos en el aula. Responder a la pregunta de si existe o no concordancia entre las percepciones de los profesores y alumnos con relación a las estrategias punitivas en el aula. Profesores de la ESO y alumnos (de 12 a 16 años), de 18 centros repartidos por la comarca del Bages (Barcelona), seleccionados probabilísticamente y con participación voluntaria. El estudio parte de un enfoque teórico, situando cómo han evolucionado las estrategias punitivas y profundizando sobre las diversas tipologías. También se enmarca la efectividad, funcionalidad, errores en su aplicación, y uso y consecuencias de las estrategias para frenar los comportamientos disruptivos. La otra gran variable estudiada son las percepciones que profesores y alumnos tienen respecto a la interrupción de comportamientos disruptivos. Entre otras conclusiones, las perspectivas de profesores y alumnos llevan a pensar que el entorno hace modificar y a veces neutralizar muchas de las percepciones. Podría ser que los alumnos no relacionaran las estrategias que utilizan los profesores para llamar la atención a ningún comportamiento indisciplinados, es decir, que los alumnos no son conscientes de que se están comportando de manera indisciplinada. La permisividad de la sociedad repercute de rebote en el sistema escolar, ya que esta permisividad está avalada y protegida por unos derechos que hacen que el docente haya de ser muy cauto a la hora de utilizar estrategias de intervención para frenar comportamientos disruptivos. Esto hace que algunas veces los alumnos puedan dudar sobre dónde está la barrera entre lo correcto y lo que no. La percepción de los alumnos sobre la actuación de los profesores discrepa de estos en un porcentaje considerable. Los profesores, en su mayoría, sobrepasan a los alumnos a la hora de considerar que ciertas conductas deben ser sancionadas, ya que ellos son los que tienen que gestionar el control del aula. Respecto a cuándo se utilizan estas estrategias punitivas, se puede concluir que a veces, los alumnos sí son castigados de forma inmediata, no obstante ellos no lo perciban así. Otra conclusión es que los alumnos mayores (14-16 años), están más preparados para captar estrategias punitivas, como por ejemplo envío de mensajes de carácter no verbal. También los profesores de primer ciclo se perciben como más punitivos que los de segundo ciclo.