Representació artística i desenvolupament de la capacitat creadora : analitzem Van Gogh i reinterpretem la seva obra. 'Reprentación artística y desarrollo de la capacidad creadora : analizemos Van Gogh y reinterpretemos su obra'.

Resumen de las autoras en catalán

La serigrafia : procés d'estampació. 'La serigrafía : proceso de estampación'.

Presentación de un crédito variable para trabajar en el área de Visual y Plástica. Trata de ofrecer al alumno una formación creativa y unos aprendizajes técnicos aplicables al mundo profesional creativo artístico y técnico mediante el aprendizaje por medio de la experiencia. Consta de cinco partes: 1) Diseño previo: contenidos, objetivos didácticos, actividades de aprendizaje, criterios de evaluación, temporalización. 2) Parte metodológica a seguir en el desarrollo de las unidades temáticas: material de soporte, etc. 3) Unidad en la que se trata una organización de un taller y sus equipamientos. 4) Vocabulario específico y bibliografía. 5) Anexo de material didáctico.

La creativitat i la creació melòdica assistida per ordinador. 'La creatividad y la creación melódica asistida por ordenador'.

Resumen basado en el de la autora. http://www.xtec.es/~malegret/

La creativitat i la creació melòdica assistida per ordinador.'La creatividad y la creación melódica asistida por ordenador.'.

Investigación descriptiva-cualitativa para conocer la incidencia del uso del ordenador en el desarrollo creativo de los alumnos de secundaria. Se utilizó el editor de partituras MusicTime con el objetivo de saber las diferentes formas que tienen los chicos para aprender música y desarrollarla. El proceso de análisis es cíclico y comporta una replanificación antes de volver a poner en práctica el mismo método. A través del trabajo surgió una propuesta didáctica, el Taller de construcción sonora.

Modos de producción figural y educación artística : los primeros pasos de un modelo didáctico.

Crear un modelo didáctico que facilite el acceso de los alumnos al mundo del arte, y que esté fundamentado teóricamente en base a lo artístico. Tres profesoras de expresión plástica y tres alumnas de segundo curso del primer ciclo de la Facultad de Ciencias de la Educación, en la que cada una era representativa de tres niveles: una de rendimiento alto, otra de nivel medio y otra de nivel bajo en la evualuación de su nivel de expresión artística. El trabajo está dividido en dos partes. La primera está dedicada a la fundamentación teórica de base, trabaja en torno a lo sustantivo del arte a la vez que apunta a la creación de una base referencial que puede ayudar al análisis de los juegos de arte desplegados por los artistas. Esta primera parte termina presentando otro marco de referencia: el de la didáctica de la expresión artística. En la segunda parte, se presenta el modelo didáctico que ha elaborado y establece un plan de acción para que dicho modelo pueda ser aplicado a las aulas. Después presenta dos experiencias de aplicación del modelo, para acabar el trabajo con una breve recapitulación de lo expuesto y con algunas consideraciones que cierran el trabajo y abren perspectivas de futuro. Prueba de los seis juegos Kleenianos. El marco teórico definidor del modelo MOPRART, ha sido complementado con un ejemplo que demuestra que puede ser aplicado. Muestra como, realizando el curso (que propone el autor) los juegos de arte pueden ser inscritos o coordinados con muy diversos juegos didácticos, y como ello puede acontecer en el seno de particulares formas de vida.

Projecte d'elaboració de materials i metodología de Llengua i Literatura Castellana adequats al tercer cicle de FPA i la seva inserció en el proces de catalanització de les escoles d'adults. 'Proyecto de elaboración de materiales y metodología de Lengua y Literatura Castellana adecuados al tercer ciclo de FPA y su inserción en el proceso de catalanización de las escuelas de adultos'.

Elaborar un material y metodología adecuados a la enseñanza de la Lengua y Literatura Castellana en el tercer ciclo de FPA. Analizar las conexiones de todo tipo que pueden encontrarse en el estudio de las lenguas castellana y catalana. Potenciar el papel del maestro de adultos como investigador. Colaborar a dar impulso al proceso de Renovación pedagógica de Cataluña. La muestra esta compuesta por los 374 alumnos de pregraduado y graduado de escuelas de adultos (Pegaso, Clot, Ripollet, Can Puigjaner, Can Deu) escogidas éstas por diversas razones. Se han analizado también los programas de Lengua castellana y catalana de las escuelas de adultos y el libro 'Lengua y Literatura'. Búsqueda de información a partir de entrevistas con otros profesionales y de lecturas bibliográficas. Experimentación en las escuelas de las nuevas sugerencias y propuestas didácticas. Elaboración de un modelo nuevo. Contraste con la práctica. Crítica y valoración sobre la eficacia. Para la comparación con modelos de la enseñanza del catalán se ha seguido el mismo modelo añadiendo a la recogida de información la aplicación de la encuesta. Libros de texto. Entrevistas con profesionales. Encuesta 'ad hoc'. Análisis de contenido y descriptivo de libros y encuestas. En lengua castellana hay que: revisar la didáctica de la lengua y ofrecer pautas renovadoras de utilización del libro, seguir en contacto con los maestros, organizar un seminario-grupo de nuevas experiencias y de creación didáctica abierto a todo el mundo, censar y recoger todo el material audiovisual posible relacionado con la literatura. En lengua catalana se propone hacer, entre otras cosas: programaciones de Catalán, confeccionar materiales adecuados y coordinables, seguir la campaña de catalanización de las escuelas.

Projecte de creació d'una aula-taller de fustería al barri de Culubret de Figueres. 'Proyecto de creación de una aula-taller de carpintería en el barrio Culubret de Figueres'.

Elaborar un proyecto para la creación de una aula-taller en un contexto marginado como el barrio de Culubret, en el municipio de Figueres. Investigar la historia de la cultura gitana en este contexto. Activar un recurso para la población del barrio entre 12 y 16 años, que han dejado la escuela y no tienen otra ocupación. El objetivo del proyecto es incrementar los niveles culturales de la población y disminuir las tendencias a la automarginación dinamizando el barrio. Este recurso se considera el inicio del proceso de educación pre-laboral. Población gitana del barrio de Culubret ente 12-15 años. Definido como grupo de riesgo. Se realiza una aproximación a la historia de los gitanos (su situación actual en el barrio, aspectos de la vida social como el absentismo escolar, la sanidad). El proyecto de creación de una aula-taller se fundamenta en el seguimiento judicial. Se realizan diversas actuaciones previas como la creación de un centro lúdico y de una aula-taller de costura. Se describe la problemática de los menores atendidos (desestructuración familiar, absentismo escolar, consumo de tóxicos, etc.). La asistencia al taller no está impuesta pero si controlada profesionalmente. Especifica la organización interna del taller, su programación y funcionamiento. Seguimiento judicial realizado por el Delegado de Asistencia al Menor (DAM) del Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya, y el educador de calle del Ayuntamiento de Figueres. Se evalúa el proceso de funcionamiento de todo el proyecto (metodología, cambios producidos, implicaciones, etc.). Se proponen fichas de seguimiento individualizado para un control periódico dónde se recogerán: 1) Asistencia y puntualidad; 2) Relación con el entorno y el profesional; 3) Interés de los sujetos con las tareas realizadas de forma paralela al taller; 4) Evolución de los conocimientos y producción; 5) Otros aspectos más técnicos, como el incremento de habilidades manuales. Se ha valorado muy positivamente el proyecto, y se concluye que el hecho de utilizar la formación pre-ocupacional en el trabajo social, posibilita la incorporación al medio social, el acceso a un lugar de trabajo remunerado y la garantía de autonomía personal y desarrollo integral de la persona. La dificultad del proyecto recae en los pocos profesionales dedicados a esta labor: 3 en total (1 educador de calle, 1 educador de la aula-taller y 1 monitor del centro lúdico-juvenil).

El desayuno.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de Evaluación de Diagnóstico de segundo curso de ESO (2009)

La maqueta.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de segundo curso de ESO (2009)

De viaje por Alcalá del Júcar.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de cuarto curso de Educación Primaria (2009)

De viaje por las Lagunas de Ruidera.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de cuarto curso de Educación Primaria (2009)

La exposición de cuarto.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de cuarto curso de Educación Primaria (2009)

Nos organizamos.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de cuarto curso de Educación Primaria (2009)

La creación verbal : el procesamiento del discurso estético.

resumen literal de la revista

De los sujetos a los contextos : perspectivas en la creación de redes comunitarias de apoyo.

Resumen tomado de la revista