El potencial de aprendizaje : un modelo y un sistema aplicado de evaluación.

Recoger los primeros intentos de evaluación dinámica y las demandas que la escuela y sociedad tienen planteadas en el campo de la evaluación psicológica. Realizar un estudio sobre los principios teóricos que sustentan al modelo de evaluación del potencial de aprendizaje de Feuerstein. A partir de los principios de la teoría del procesamiento de la información en el que se incluiría el modelo de Feuerstein, se trata, de diseñar un modelo de evaluación dinámica (test-entrenamiento-test) y señalar los perfiles que tendría la evaluación del potencial de aprendizaje (Vigotsky, 1962). A través de una concepción dinámica de la evaluación de la inteligencia y tomando como base las teorías de Feuerstein (teoría de la modificabilidad estructural cognitiva), se llega a proponer el diseño de evaluación del potencial de aprendizaje (LPAD), considerando el aspecto tridimensional (novedad, lenguaje, operación) de los tests que componen la batería del LPAD. De la evaluación del potencial de aprendizaje se definen unos perfiles que vienen a representar una regla conceptual que permite al examinador, organizar, describir, analizar e interpretar de forma sistemática los cambios que se producen en el examinando a lo largo de la evaluación. Estos perfiles también contemplarían las dimensiones de la interacción examinador-examinando, mediante la experiencia del aprendizaje mediado. Vid bibliografía. Test de organización de punto (adaptación de Feuerstein del original de Andre Rey, 1934). Matrices progresivas de Raven. Figura compleja de rey. Test de aprendizaje de posición (adaptación de Feuerstein del original 'enumeración de puntos' de André Rey, 1958). Diseño de patrones (adaptación de Feuerstein del original de Grace Arthur, 1936). Bandejas (adaptación de Feuerstein del original 'plateaux de André Rey, 1950). Progresiones numéricas. Test de memoria asociativa. Test de memoria de palabras. Análisis comparativo de los modelos de evaluación de la inteligencia: estáticos frente a dinámicos. Se analizan los componentes de la teoria de la modificabilidad estructural cognitiva de Feuerstein y la batería de evaluación del potencial de aprendizaje. El LPAD es un modelo idóneo para la evaluación de las capacidades básicas de la inteligencia, que permite el estadio de la competencia del sujeto y posibilita la transferencia en los aprendizajes escolares. Apuntan a la necesidad de establecer acuerdos mínimos sobre la evaluación del potencial de aprendizaje, y como aumentar dicho potencial a través de modelos adecuados de enriquecimiento cognitivo.

Evaluación y entrenamiento de la inteligencia.

A) Evaluación dinámica de los procesos de razonamiento, o nivel de funcionamiento cognitivo en una muestra de sujetos que presentan problemas de rendimiento académico, así como un índice bajo de funcionamiento. B) Mejora y enriquecimiento de funciones cognitivas y operaciones mentales. Se seleccionaron 20 sujetos en función de dos aspectos: A) Niños con problemas de aprendizaje o retraso escolar frente al resto de compañeros del grupo homogeneo. B) Niños con necesidades de apoyo educativo más personalizado siendo conveniente su asistencia al aula de apoyo. Posteriormente la muestra quedó reducida a 12 niños del nivel de cuarto y quinto de EGB, siendo la mitad de cada sexo. Método experimental. Las variables consideradas fueron: A) Funciones cognoscitivas B) Uso del vocabulario para resolver problemas. C) Motivación intrínseca para formación de hábitos. D) Pasividad cognitiva. E) Razonamiento reflexivo y de desarrollo del insight. F) Motivación intrínseca. Test de matrices progresivas coloreadas de Raven. Evaluación del proceso. Microevaluación de los profesores. Programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein. El contraste T de Student. Prueba de rangos señalados de Wilcoxon para clasificar las diferencias entre los pares de puntos por orden de tamaño absoluto. Gráficas. Hay diferencias significativas entre las dos medias obtenidas antes y después de la aplicación del programa. Se corroboró la utilidad y eficacia tanto del modelo de evaluación dinámica del potencial de aprendizaje como del programa de intervención psicopedagógica llevado a cabo en la muestra de niños mencionados. Las mejoras sustantivas a nivel cualitativo y cuantitativo de los procesos cognitivos, operaciones mentales, conceptos, vocabulario y de la misma motivación intrínseca, coinciden en los datos aportados por otras investigaciones llevadas a cabo. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva permite unificar criterios y el uso del lenguaje entre los psicólogos, pedagogos y maestros o educadores en general. La evaluación dinámica del potencial de aprendizaje va enfocada a informar al maestro sobre las posibilidades reales que tiene el sujeto con problemas serios de aprendizaje, y por otro lado, el maestro cuenta con un modelo de intervención que es una herramienta de trabajo, cuyos resultados dependen, en buena parte, de la formación y reciclaje que se haya tenido en la teoría.

Implementación de un programa de desarrollo cognitivo en el área de Lenguaje de ciclo medio.

Se parte de una hipótesis general: los sujetos con alto riesgo de fracaso escolar y bajo nivel de funcionamiento cognitivo verían mejorada su estructura cognitiva con la implantación de un programa de enriquecimiento instrumental. Compuesta por 19 niños (6 niñas y 13 niños), pertenecientes a tercero de EGB del Colegio Público Vega del Segura, con una edad cronológica entre 7-9 años y siendo sus características: problemas de razonamiento, expresión e impulsividad, nivel cultural medio-bajo y pertenecientes a ambiente rural. Se utilizó el test de matrices progresivas coloreadas y el test de organización de puntos de Rey como instrumentos del pretest, en donde se observaron dificultades. Posteriormente se realiza un entrenamiento y se vuelve a pasar (posttest). Más tarde se evalúan las situaciones de generalización en el proceso para comprobar las generalizaciones de los sujetos dentro de los mismos instrumentos y la aplicación a la vida académica, pero sólo en el área del Lenguaje.. Test de matrices progresivas coloreadas para valorar el potencial de aprendizaje. Test de organización de puntos (Rey) para evaluar la organización y representación mental del sujeto. Materiales de Arbitman-Smith, Haywood y Bransford para evaluar el proceso. T de Student para contrastar diferencias en situación pre-postest. Se produce una mejora en los procesos de razonamiento y estructuración cognitiva. Las mejoras a lo largo del proceso se observan en una reducción considerable de la impulsividad, el desarrollo de la motivación intrínseca y en la representación mental de las relaciones espaciales, así como, la posibilidad de transferir estrategias, vocabulario y reglas del programa de desarrollo instrumental en el área del Lenguaje. Los resultados no son generalizables a todos los niños, ni siquiera de la misma edad o nivel educativo, ya que se trabajó teniendo en cuenta las diferencias individuales de la muestra y a nivel contextual. El programa de enriquecimiento instrumental nos permite corregir carencias o deficiencias cognitivas y motivacionales-afectivas, a la vez que nos abre una puerta a las transferencias de los aprendizajes.

La heurística en la solución de problemas : un enfoque cognitivo.

El objetivo de la investigación es estudiar la eficacia de un modelo de habilidades y estrategias de pensamiento en dos vertientes: una, la mejora de la competencia matemática de un grupo de alumnos y la otra, el enriquecimiento y desarrollo de estrategias de solución de problemas matemáticos. Hipótesis: el Programa sobre Habilidades y Estrategias de Pensamiento aumenta: la competencia matemática, la eficacia en la solución de problemas matemáticos, la inteligencia general o factor G y las aptitudes escolares, verbales, razonamiento y cálculo. 90 alumnos de edades comprendidas entre los 11 (edad media al inicio de la intervención) y 13 años (edad media al final de la intervención). Los alumnos (niños y niñas) se seleccionaron por mostrar un nivel medio de competencia matemática y bajo en solución de problemas. La investigación se divide en dos partes. La primera fundamenta teóricamente el aprendizaje estratégico en el que se apoya el programa de intervención propuesto. Este programa se incluye dentro de la corriente conocida como enseñar a pensar. Está basado en dos modelos de desarrollo de habilidades de pensamiento: el Proyecto de Inteligencia de la Universidad de Harvard y el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein, dentro de su Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. El estudio se llevó a cabo durante dos cursos académicos y en él participaron 90 alumnos pertenecientes a dos centros públicos de la Región de Murcia (sexto y séptimo de EGB). En uno de ellos se situó el grupo experimental (50 alumnos) y en el otro el de control (40). El grupo experimental recibió un entrenamiento de tres horas semanales dentro del Programa de Habilidades y Estrategias diseñado. El grupo de control sólo siguió el currículum ordinario. Los grupos de control y experimental se consideraron homogéneos en función de: pertenecer a centros situados en la misma localidad, próximos físicamente (entorno socio-cultural) y emplear la misma metodología en el área de Matemáticas. Selección de los instrumentos de recogida de información pre y posttest. Entrenamiento de los profesores. Evaluación pretest. Diseño e implementación del Programa sobre Habilidades Cognitivas en el área de Matemáticas. Evaluación posttest y análisis de los datos. Variables: la variables dependientes fueron: las diferencias entre las puntuaciones del test factor G de Cattell, en cada uno de los cuatro subtests y el test TEA-2, en cada una de las tres subpruebas (verbal, razonamiento y c lculo) y las puntuaciones obtenidas en las pruebas de competencia matemática (solución de problemas), en los dos momentos de la administración del Programa (pre y posttest). La variable independiente fue la asignación del grupo (experimental con intervención y de control sin ella). Test factor G de Cattell, TEA-2 sobre aptitudes para las tareas escolares. Prueba de competencia matemática (MEC, 1985). Materiales de entrenamiento: Proyecto Inteligencia (Herrstein, 1980) y Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, 1980). Statistical Grafics (1986) y SYSTAT (ver 3.0). En cuanto a inteligencia general no se encontró diferencias significativas entre el grupo experimental y el de control en las subpruebas del test, pero si se da un aumento de la media de las puntuaciones de las subpruebas en el grupo experimental sobre el de control que pudiera atribuirse al tratamiento recibido. En cuanto a la influencia del Programa aplicado en la mejora de las aptitudes académicas (TEA-2), el análisis estadístico muestra que no existen diferencias significativas entre el grupo experimental y el de control en las subpruebas de aptitud verbal ni en la de cálculo, sí en la de razonamiento, a favor del grupo experimental. La prueba de competencia matemática se utilizó con el fin de analizar la eficacia del Programa, se encontró diferencias significativas entre el grupo experimental y el de control a favor del primero y con respecto a las puntuaciones totales; por tanto, se contempla la eficacia del modelo tal y como se planteó en la hipótesis de trabajo. El problema al que se enfrentan los profesores es el de la falta de materiales adecuados con los que poder evaluar y explicar todos los miniprocesos que el alumno usa y sobre todo, cómo los transfiere a la situación matemática y cómo los rentabiliza en su vida diaria. El currículum formal ha de considerar los conocimientos informales y la aplicación de ambos a la vida y a la escuela. El saber lograr la trasferencia de los aprendizajes no sólo es producto de la aplicación de este tipo de modelos, sino más bien una tarea de profesionalización y perfeccionamiento del profesor como mediador y experto en la organización de las experiencias de aprendizaje tal y como señalan Feuerstein y Berliner.

La adaptaci??n curricular como respuesta para la atenci??n a la diversidad del alumnado con altas habilidades : an??lisis de un caso pr??ctico

Elaborar un modelo de respuesta para atender las necesidades educativas que precisan los alumnos con altas habilidades centrado en el enriquecimiento mediante adaptaciones curriculares. Adaptaciones curriculares para las altas habilidades. Concreci??n del concepto de adaptaci??n curricular seg??n la propuesta de la administraci??n educativa relacion??ndolo con las estrategias de atenci??n a la diversidad de Gallagher. An??lisis de los pasos previos al dise??o y toma de decisiones para una adaptaci??n curricular tratando de manera pormenorizada el proceso evaluativo que conlleva. Exposici??n del caso pr??ctico de una adaptaci??n a una alumna con altas habilidades escolarizada en uno de los centro educativos de la CARM. Escala Wechsler de Inteligencia para ni??os (WISC), Test de AptitudesMentales Primarias (PMA),Test de Retenci??n Visual de Benton (TRVB), Prueba de Evaluaci??n de los Procesos de Razonamiento o Insight de Stenberg (1993), Test de Familia de Cornan, Bater??a de Socializaci??n (Bas-3); Test de Ansiedad (STAIC); Test de Creatividad (TAEC), adem??s de : cuestionarios ad hoc, entrevistas, observaci??n, producciones del alumno, autoinformes y brainstorming. Estado de la cuesti??n. Dise??o de caso ??nico, adaptaci??n curricular individualizada. Sin posttest. La adaptaci??n curricular individualizada como medio de atenci??n a las necesidades educativas especiales derivadas de las altas habilidades necesita para ser eficaz de un clima escolar adecuado para llevar a cabo, con garant??as de ??xito, programas de enriquecimiento como medida de atenci??n a la diversidad, as?? como flexibilizar el tiempo dentro y fuera del horario escolar para el proceso formativo del profesorado participante o implicado en los proyectos de formaci??n como, por ejemplo, la adaptaci??n curricular como estrategia a emplear.

El juguete didáctico : una herramienta para su evaluación.

Aportación teórica y empírica de datos sobre lo que se puede considerar como juguete didáctico y posibilidad de clasificar juguetes en función de sus potencialidades educativas y didácticas. Elaboración de un instrumento de evaluación del juguete didáctico. El instrumento de evaluación presentado ha sido diseñado después de haber realizado un amplio estudio entre los fabricantes de juguetes sobre qué consideraban que era un juguete didáctico, educativo y de interés pedagógico. El resultado del estudio teórico y bibliográfico sobre el tema llevó a la conclusión de que el único método de análisis y evaluación psicológica que puede considerarse completo y válido es el llamado sistema ESAR, editado por el Instituto Tecnológico del Juguete de Ibi (Alicante) y elaborado por Denise Garon (1982). Tomado como referente se elaboró un primer protocolo de 31 items que se validó a partir del juicio de expertos y de la observación del uso que daban a 18 juguetes seleccionados (pertenecientes a las categorías ESAR) una muestra de 10 niños/as de distintas edades y residentes en Murcia. Protocolo de evaluación de juguetes de elaboración propia. Sistema ESAR (Garon, D., Filion, R. y Doncet, M., 1982). Validez de constructo. Fiabilidad de la escala (alfa de Cronbach). El instrumento de evaluación está concebido para realizar una evaluación sencilla o de mayor complejidad. La sencilla se realiza respondiendo a los 31 items del protocolo, la compleja, utilizando las escalas complementarias que acompañan a cada uno de los items. El protocolo de evaluación utilizado como instrumento de observación del niño en su interacción con el juguete, con los iguales y con los adultos, puede ser un instrumento de gran utilidad para conocer al niño y para diseñar programas de entrenamiento que le permitan un enriquecimiento mayor en su interacción con los objetos lúdicos, los iguales y los adultos.

Estudio experimental sobre el desarrollo de habilidades cognitivas en una muestra de sujetos de educación especial.

Mejora de los procesos y habilidades cognitivas en sujetos de Educación Especial. Evaluación del potencial de aprendizaje de dichos sujetos e implementación de un programa de desarrollo de los procesos de razonamiento en el currículo escolar. Compuesta por 12 sujetos de 3 y 4 curso de EGB, con edades comprendidas entre los 11 y 12 años. La hipótesis planteada fue : los sujetos que presentan índices bajos en su fucionamiento cognitivo, obtendrán una mejora, después de ser sometidos a un programa de enriquecimiento y habilidades cognitivas. 1) Evolución del nivel de funcionamiento cognitivo. 2) Diseño y aplicación del programa de habilidades cognitivas. 3) Recogida de datos (micro evaluaciones profesores). 4) Configuración y verificación de la hipótesis. EDPA (Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje). Test de Matrices Progresivas de Raven. Programa de enriquecimiento instrumental. Protocolo de microevaluación y observación del comportamiento de los alumnos. Prueba de Contraste T de Student. Prueba de Rangos de Wilcoxon. Mejora de las funciones cognitivas; adquisición de conceptos básicos, vocabulario y manejo de las operaciones mentales; desarrollo de la motivación intrínseca y formación de hábitos de trabajo; aumento de la interacción y desarrollo en el razonamiento reflexivo e 'insight'. Utilidad y eficacia del modelo de evaluación del potencial de aprendizaje y del programa de desarrollo de funciones cognitivas básicas del pensamiento en sujetos con necesidades especiales. El futuro apunta a la necesidad de implementar este tipo de programa en los contenidos curriculares de los sujetos de Educación Especial.

Desarrollo de habilidades cognitivas y su incidencia en el área de lenguaje (ciclo medio).

Estudiar la eficacia de un modelo de habilidades y estrategias de pensamiento en la mejora de la consistencia lingüística de un grupo de alumnos (N=54) de edades comprendidas entre los 8 (inicio de la intervención) y los 11 años (fin de la intervención), seleccionados por su bajo rendimiento en el área del lenguaje.. Se ha trabajado en la comprobación de la hipótesis de que si el Programa de Habilidades y Estrategias de Pensamiento aumenta: a) la capacidad de razonamiento analógico, b) la inteligencia académica c) el rendimiento en el área del lenguaje. Este programa recoge los presupuestos del aprendizaje estratégico de la corriente conocida como 'enseñar a pensar'. está basado en los modelos de desarrollo de habilidades de pensamiento como el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein, dentro de la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (TMEC) y el Programa Odyssey de la Universidad de Harvard. El estudio se lleva a cabo durante tres cursos académicos y participan 54 alumnos pertenecientes a un centro público de la Universidad de Murcia. Instrumentos: test de Raven, Prueba de Inteligencia de Wechsler (WISC), Batería Pedagógica 3, sobre evaluación de la lengua castellana (Fernández Pózar, 1983) Materiales de entrenamiento para los alumnos PEI (Feuerstein, 1980), Programa Odyssey (Herrstein, 1980) y materiales de aprendizaje estratégico (mapas conceptuales, redes conceptuales). Evaluación de alumnos pre y post test. Elmodelo de trabajo propuesto supone una serie de innovaciones y cambios en cuanto al clima en el aula, conducta del profesor, currículo, control y evaluación de todos los cambios cualitativos que se producen en el aula, entrenamiento del profesorado e implicación de los padres en la dinámica escolar.

Desarrollo de estrategias de pensamiento.

Mejorar una serie de habilidades de pensamiento y por tanto conseguir un mayor logro en los aprendizajes escolares de aquellos sujetos que presentan diversos tipos de deficiencia. Hacer una evaluación dinámica del funcionamiento cognitivo; evaluar los resultados tras un programa de intervención; fomentar la evaluación de prerrequisitos de pensamiento. La muestra es de 18 sujetos (8 niñas y 10 niños) entre 10-13 años que cursan ciclo medio en el Colegio Público 'Azorín' de Los Molinos Marfagones de Cartagena. La investigación se dividió en tres fases: 1. Evaluación del potencial de aprendizaje. 2. Aplicación del programa de enriquecimiento instrumental. 3. Valoración de los resultados. Hipótesis: los sujetos con bajo rendimiento intelectual obtienen una mejora de su nivel después de un modelo de enriquecimiento cognitivo. Como variable independiente se considera la situación de privación cultural de los sujetos de la muestra y como variable dependiente el 'programa de enriquecimiento instrumental' de R. Feuerstein. Matrices progresivas de Raven, cuyo objetivo es: A) Evaluar la capacidad para comprender un principio fundamental y aplicarlo a la solución de un problema, B) Evaluar las preferencias de los sujetos por un modelo diferente al dado, C) Evaluar los efectos diferenciales de distintas estrategias de aprendizaje. Figura compleja de rey con el objetivo de evaluar: A) Capacidad de estructurar un campo complejo. B) Precisión en la reproducción de los elementos componentes. C) Proceso por el que el sujeto reestructura el campo complejo a través de Feed-Back continuo. Análisis cuantitativo de comparación de resultados entre una fase de pretest y otra de posttest.. Mejoras en las tres fases del acto mental: imput-elaboración-output. Esto supone una mejora general debido a que todas la funciones cognitivas de cada una de las fases están interrelacionadas. Los mayores avances se han producido en los sujetos de más alto rendimiento cognitivo de la muestra. La alta modificabilidad cognitiva anima a hacer extensiva esta experiencia, muy idónea, por otra parte, para el municipio de Cartagena.

Tiempo libre y animación sociocultural : una propuesta educativa.

Profundizar sobre las realidades del ocio y el tiempo libre, apreciando las distintas y diversas acepciones que han tenido y tienen en la actualidad. Estudio centrado en el tiempo libre y el ocio como un ámbito propicio para la educación del individuo y como ámbito de desarrollo personal. Así, en el primer capítulo presenta una breve panorámica del ocio y tiempo libre a través de la historia, desde los pueblos antiguos y clásicos, pasando por la etapa del cristianismo, edad media y edad moderna, para llegar al periodo de industrialización y dar paso al siglo XX, centrándose en la década de los sesenta hasta la de los ochenta. La dimensión educativa que ofrece el tiempo libre en la sociedad actual será la temática esencial del capítulo segundo. A continuación señala la realización y delimitación de los conceptos ocio, trabajo y tiempo libre a partir de algunos autores representativos, para pasar a delimitar las funciones y condiciones del ocio. Seguidamente poco a poco nos introducimos en el concepto de animación sociocultural (ASC) para pasar a analizar dicho concepto. Así, atiende a las tres dimensiones que constituyen la ASC (social, cultural y educativa), analizando conceptos como: participación, política cultural, democracia cultural, educación popular, y otros conceptos, que igualmente ayudarán en la significación de dichas dimensiones. Finalmente, en el cuarto y último capítulo del trabajo, explica una experiencia de tiempo libre llevada a cabo mediante unas actividades socioculturales en un pueblo de Salamanca durante quince días. En esta parte más práctica primero nos encontramos con unas breves reseñas, indicando en qué consiste un Aula de Cultura, para seguidamente describir la experiencia. 1) Debemos considerar el tiempo libre como un tiempo para la formación personal, para la realización de actitudes y valores propios; un tiempo útil donde el individuo sea algo más que un pasivo consumidor, siendo él mismo dueño y señor de su tiempo libre. 2) Hay que tener en cuenta que las actitudes y valores de la persona no aparecerán por sí solas, de forma espontánea, sino que habrá que ir inculcándoselas, para que desde niño, su tiempo libre suponga un tiempo de enriquecimiento personal. 3) Es fundamental la labor que pueda realizar tanto la familia como la escuela. Ambas pueden fomentar la realización de actividades que posean un fin en sí mismas, ya sean actividades lúdicas, artísticas, culturales, etc. contribuyendo así a que el tiempo libre tome un sentido u otro. 4) Es muy importante la labor que ejercen los centros de tiempo libre. Estos centros ofrecen al individuo la posibilidad de vivir su tiempo libre de forma creativa mediante diversos tipos de actividades, consiguiendo así que, por una parte el individuo salga de su aburrimiento, y por otra parte, sea él mismo el que dé un contenido activo y personal a su tiempo libre. 5) Todo ello intervendrá en la formación de las actitudes y valores personales y con ello, en la adopción de un estilo de vida que le enriquezca. 6) Los centros de tiempo libre suponen, a su vez, un enfoque del tiempo libre personal pero, desde una dimensión social.

El asesoramiento psicopedagógico : realidad y dificultades para el cambio : estudio de campo del trabajo de dos orientadoras en dos institutos públicos de Educación Secundaria.

El asesoramiento psicopedagógico se entiende como la ayuda prestada por distintos profesionales a los miembros de los centros escolares, un recurso al servicio de quienes integran los centros educativos. Se pretende conocer que cambios son capaces de asumir los asesores en ejercicio, para aproximarse a los modelos de asesoramiento que teórica y administrativamente se proponen. Analizar el tipo de dificultades que surgen durante el proceso de cambio para poder calibrar su coste y reflexionar sobre las ayudas que necesitan los asesores para mejorar su trabajo . La investigación se divide en dos partes, en la primera se presenta el corpus teórico y empírico que la reflexión y el estudio del asesoramiento psicopedagógico genera. En la segunda se exponen dos estudios realizados sobre el trabajo realizado de dos orientadoras en dos institutos públicos de Educación Secundaria. La primera orientadora es Maestra Especialista en Educación Infantil y Licencia en Psicología y la segunda es Licenciada en Pedagogía. Ambas se encontraban realizando el programa de doctorado 'Psicología de la Educación: instrucción y curriculum impartido por la Universidad de Salamanca durante el bienio 2000-2002. El primer estudio se denomina 'El modo de asesorar de las orientadoras y su capacidad para tomar conciencia de esta labor', donde se analizan las reuniones o entrevistas que habitualmente se mantienen con los profesores y .tutores, donde se identifican y definen los problemas que preocupan a los profesores, las metas que se deben alcanzar como resultado de la solución a un problema determinado y por último la supervisión de la eficacia del proceso de resolución del problema. En el segundo estudio 'Sobre los cambios y sus dificultades' el procedimiento de recogida de datos es igual que el anterior, donde se intenta delimitar los cambios que experimenta el comportamiento profesional de las orientadoras después del curso de doctorado y conocer con detalle su actuación. Las sesiones de asesoramiento no parecían constitutir un acto de colaboración, puesto que los profesores no se hicieron cargo de una parte importante del proceso y éste no era enteramente público. En estas condiciones, puede que se lleguen a resolver los problemas que en ese momento preocupan a los profesores, pero ¿podrán llegar a resolver, sin la ayuda de las orientadoras, problemas futuros?. Los cambios en el comportamiento de las orientadoras fueron, en general, muy tenues. Esto no impide pensar que los pequeños cambios detectados puedan llegar a generar otros mayores si es que llegan a consolidarse y sistematizarse. Por último, el análisis de los cambios experimentados por las orientadoras, tanto en su modo de actuar como en la capacidad de tomar conciencia de sus actuaciones, ha demostrado que los cambios fueron limitados, esta realidad despierta el interés por comprender qué pudo interferir en el proceso de enriquecimiento en el que las orientadoras se comprometieron .

Estudio empírico de la representación del esquema corporal en niños deficientes auditivos e implicaciones psicopedagógicas.

Llevar a cabo un análisis de los elementos cognitivos del esquema corporal en niños deficientes auditivos profundos de diez años. 10 niños de 9 y 10 años, sordos profundos y prelocutivos. Investigación acerca de la estructuración y organización del esquema corporal en deficientes auditivos y su comparación con el nivel de representación de dicho esquema en el niño normal, tratando de comprobar la existencia e intensidad de dichas diferencias. Para realizar este trabajo consulta y contrasta los resultados cuantitativos con los obtenidos por Ballesteros Jiménez en la baremación y validación de la prueba. Asimismo, realiza un análisis cualitativo de los fallos en que con más frecuencia inciden los niños deficientes auditivos y ver si dichos fallos específicos tienen relación con sus peculiares características o aparecen en la población oyente con la misma frecuencia. El primer paso de la investigación consistió en el planteamiento de la hipótesis de trabajo: los niños deficientes auditivos profundos presentan una diferencia significativa de 'esquema corporal' con respecto a los niños normales. El procedimiento empleado a lo largo de todo el trabajo ha sido el psicométrico-psicodiagnóstico con un material estandarizado y tipificado en sus tres fases fundamentales: aplicación, corrección e interpretación. En esta investigación han sido empleadas dos pruebas que intentan medir el rendimiento analítico-perceptivo y especial que poseen los sujetos y el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto en el esquema corporal. 1)El conocimiento del esquema corporal desde el punto de vista representativo no implica diferencias cuantitativas significativas respecto a los sujetos oyentes de su misma edad. 2) A través del dibujo de la persona se aprecia un enriquecimiento de detalles, formas y ropas, al respecto de proporciones y distancias y diferenciación sexual en los dibujos. 3) En la prueba de perfil la pieza del cuerpo más fácil de elegir y colocar es el tronco y la más difícil el brazo. Los errores se subsanan en parte en la fase de reproducción. 4) En la cara las piezas más sencillas de elegir y colocar son el ojo y la barbilla. Las orejas y la frente son las que representan más dificultad. 5) Por lo que respecta a la dificultad de las fases de trabajo hemos de señalar un hecho paradójico que no aparece en los sujetos oyentes. En el grupo de sordos la fase de evocación es superior en la prueba de frente-cuerpo a las otras dos fases. En el resto de las pruebas la diferencia interfases sugiere que la ayuda que presta la presencia del modelo en los sordos es menor que en el grupo de oyentes. Esto no puede indicar una menor capacidad de adaptación de los sordos ante pautas propuestas y menor flexibilidad en la realización de estrategias cognitivas. 6) Al estudiar las relaciones existentes entre las pruebas manipulativas del WISC (rompecabezas y cubos), por un lado y la prueba de esquema corporal por otro se observa que a pesar de que esta muestra impone restricciones a la hora de establecer relaciones cuantitativas significativas, cualitativamente sí parece existir vinculación entre la organización espacial y la del esquema corporal en los deficientes auditivos. 7) La validez del trabajo realizado viene limitada por el número de sujetos, a todas luces insuficiente. Será preciso ampliar la muestra en futuros estudios, así como incluir niños sordos de diferentes edades y grados de pérdida auditiva. Ello permitirá introducir un criterio evolutivo de consecución del esquema corporal en deficientes auditivos, investigando su secuenciación.

Psicología diferencial del superdotado.

Dar una visión los más amplia y profunda posible sobre los rasgos que caracterizan a los niños superdotados y los problemas que éstos acarrean a sí mismos y a la sociedad. Estudio acerca del superdotado y su problemática para la adaptación. El primer capítulo trata de clasificar el concepto de superdotado frente a otros muchos afines que crean gran confusión, con la consecuencia nefasta de la tardía identificación de estos chicos. El capítulo siguiente presenta una visión global del estudio de los superdotados a lo largo de la historia, desglosada en tres etapas: la procientífica, que aborda la aportaciones de diferentes figuras eminentes de la cultura universal sobre los superdotados; la segunda etapa y más importante, surgida en el s. XIX con la figura de Galton que aporta sus investigaciones científicas y sus estudios genéticos y estadísticos del tema; y la tercera etapa, en la que se ve como determinados países han abordado esta problemática. En el capítulo cuarto se aborda el tema de la identificación de los superdotados, que supone un problema previo a solucionar a la creación de programas educativos o a la posibilidad de una adecuada orientación de tipo personal de los sujetos inteligentes. El retrato del superdotado es el título del capítulo siguiente. En el mismo se presentan las características generales de los superdotados considerados como grupo y, también las diferencias individuales que cada niño dentro del grupo puede manifestar. El capitulo más importante desde el punto de vista pedagógico es el seis, que se refiere a la educación de los superdotados. En él se habla de la necesidad de una educación especial para superdotados y de los dos sistemas de agrupamiento escolar utilizados, el homogéneo y el heterogéneo, inclinándose la balanza a favor de éste último; y de los procedimientos metodológicos y didácticos más utilizados para su completa educación: aceleración, clases especiales y enriquecimiento. El papel decisivo que muestra la figura del maestro para el niño superdotado en abordado en el capítulo siguiente. Este maestro debe reunir una serie de condiciones ideales desde tres puntos de vista: como persona, como psicólogo y como consejero e instructor. Para acabar, y como último punto de este trabajo, se aborda la situación actual de los superdotados en España, donde los más destacable es la escasez de información sobre el tema y los resultados de una investigación reciente llevada a cabo por el profesor García Yagüe y su equipo de colaboradores. Estudio descriptivo. 1) Se hace imprescindible llegar a un acuerdo entre todos los especialistas sobre aquello que excluye o incluye el empleo del término superdotado. Si esto es así, la confusión creada por la abundancia de términos afines, desaparecerá y se estará en condiciones de identificar a estos niños.2) La educación diferencial del superdotado debe tender a conseguir que ningún bien dotado potencial (aquellos que colocados dentro de un clima favorable pueden aprovechar sus excepcionales condiciones intelectuales) debe dejar de convertirse en superdotado integral.3) Los decisivo para ayudar a estos niños es identificarlos. Esta identificación debe empezar cuanto antes, con métodos adecuados y personal especializado.4) El grupo de superdotados como tal, presenta una serie de características; proceden de ciertas razas o nacionalidades específicas (principalmente judías); el estatus profesionales y cultural de los padres y los antepasados de los niños es más elevado que el de la población normal; físicamente gozan de gran vigor y una perfecta salud; obtienen rendimientos escolares por encima del promedio; sus intereses extraescolares se centran en la lectura y en juegos que requieren esfuerzo intelectual; personal y socialmente suelen mostrar un digno equilibrio; y en cuento a la proporción de sexos, ésta es favorable al varón frente a la mujer.5) El medio ambiente dentro del cual el niño se desenvuelve puede ser hostil hacia el niño y traerle, en consecuencia, problemas. Entre los más frecuentes están los siguientes: resentimiento hacia el superdotado por parte de las personas más cercanas a él (padres y educadores); ausencia de estímulos en el hogar; explotación de las capacidades del niño; indebida aceptación en la escuela; desarrollo de hábitos de trabajo ineficaz.6) La educación especial del superdotado tiene como objetivo primordial, el desarrollo integral del mismo, no sólo en el plano intelectual, sino también en el físico, social y emocional. Todo ésto sin acentuar demasiado sus capacidades extraordinarias para que no existan actitudes negativas ni conflictos, con ellos mismo o con los demás.7) Es necesaria urgentemente, la preparación adecuada de los maestros para atender las necesidades de estos niños superdotados. Esta preparación incluye el fomento de cualidades tales como firmeza de carácter, profunda formación cultural, elevado nivel intelectual, exacto criterio de la justicia en premios y castigos, etc.

La influencia de la televisión española en la educación infantil de 3 a 6 años.

Observar como ha cambiado la televisión, cual es su situación y como se puede educar a la sociedad para que haga un uso correcto de este medio. Realizar un análisis de un programa de televisión infantil en concreto 'Los Lunnis'. Se ha trabajado con un marco teórico y uno práctico. Se comienza contextualizando en el marco teórico basándose en la televisión de calidad, televisión actual, aprendizaje televisivo, la televisión infantil en España y la televisión educativa. En el marco práctico se realiza un análisis del programa 'Los Lunnis'. El principal elemento en el que se centra el objeto de estudio, es la edad de los sujetos sometidos a análisis, los niños cuya edad se comprende entre los 3 y 6 años de edad. El segundo elemento del programa televisivo, va a ser la forma en la que se presenta los múltiples contenidos de las diversas áreas del curriculum de Educación Infantil estudiado a lo largo del año. Y es que a través de juegos y canciones, los protagonistas de 'los Lunnis', educan a la futura sociedad de una manera sencilla y divertida, sin que los niños sean conscientes de ese aprendizaje. Según diversos estudios publicados recientemente por críticos especializados en la materia de los programas audiovisuales educativos, se ha llegado a la conclusión de que 'los Lunnis', es uno de los programas realizado en España con un mayor contenido educativo y que mayor éxito ha cosechado Tanto en España como en el resto de territorios a los que ha sido exportado. 'Los Lunnis' se emitieron por primera vez en España en el 2003, y desde entonces ha sido uno de los programas de RTVE que mejores cifras de audiencia ha obtenido, en comparación con el resto de la oferta infantil de carácter educativo. De hecho, su repercusión ha sido tal, que en el 2005, los personajes del programa fueron nombrados embajadores de UNICEF. A partir de ahí, 'los Lunnis' fueron obteniendo múltiples reconocimientos y premios a nivel internacional, tales como el Primer Premio del Festival Internacional de Televisión Iberoamericana, o el Premio en la categoría de Mejor programa infantil europeo. En cuanto a la primera hipótesis planteada (¿Los programas infantiles crean auténticos valores en los niños?), se dice, que después de analizar el programa emitido por Televisión Española la respuesta a esta hipótesis es positiva, ya que cuenta con un alto nivel educativo en sus contenidos. Como se puede apreciar en el punto 4, tienen en cuenta todos los detalles para que el niño puede aprender sin darse cuenta, a través de las canciones, con un aprendizaje simbólico, el niño no es consciente de este aprendizaje. Intenta educar a los niños en valores, inculcando en ellos la tolerancia, el respeto, la igualdad, enseñan al niño a compartiry a ser generoso. Para que todo esto sea posible otro dos pesos importantes son los padres y la escuela. La segunda hipótesis planteada (La padres utilizan la televisión como escape o como medio educativo formativo) está íntegramente relacionada con el uso que le dan los padres a la forma de ver televisión en sus niños, los resultados a dicha hipótesis han sido tanto afirmativos como negativos, hay padres que hacen un buen uso de la televisión y la utilizan como enriquecimiento educativo, es decir, enseñan a sus hijos a verla y crean en ellos un espíritu crítico. Pero hay otros que simplemente ponen a sus hijos delante del televisor sin saber si lo que están viendo es perjudicial para los más pequeños. La tercera y última hipótesis va en relación con las dos anteriores (la escuela es partidaria de fomentar la televisión como medio educativo), es la más difícil de responder porque no se ha encontrado una respuesta ni afirmativa ni negativa, en cierto modo la escuela la está fomentando pero en un porcentaje muy bajo, en cierto modo se desentienden y lo dejan en menos de los padres, pero no se dan cuenta que es una cadena que se debe fomentar por el bien de la sociedad y de los más pequeños. Por tanto, sólo un pequeño sector de la población educativa es partidaria de fomentar la televisión como medio educativo, las razones de esto no se han podido averiguar pero se cree que es un problema social.

Perspectivas en torno a la homosexualidad.

Intentar hacer comprender que la homosexualidad es otro modo-manera de relación y de estilo de vida, quizás minoritario, pero tan humano y digno como los otros, haciendo desaparecer cualquier rechazo, discriminación hacia ellos por su condición sexual, lo cual es, un derecho fundamental reconocido en la declaración Universal de los derechos humanos de la ONU. Valorar la diferencia como un hecho de enriquecimiento social. Conocer las formas de adquisición de la conducta sexual. Considerar la conducta homosexual como una forma de relación, más que como una desviación enfermiza. Procurar una adaptación sana del homosexual en la sociedad y en particular en la escuela. Favorecer el encuentro personal más que el encuentro personal más que el encuentro entre roles esteriotipados. Evitar los esteriotipos reinantes sobre la homosexualidad.