Las pruebas de Selectividad en la UAM.

Analizar la capacidad de predicción del éxito académico en el primer año universitario de dos tipos de pruebas de acceso a la Universidad: una de carácter general y otra específica por Facultad. Alumnos de primero de Facultad (227 de Psicología, 568 de Derecho, 243 de Económicas y Empresariales, 763 de Ciencias y 106 de FP y de EGB), no repetidores y que han realizado las Pruebas de Acceso a la Universidad en la UAM en las convocatorias de 1982. Muestra limitada. 1) Definición y construcción de la prueba general (análoga al examen de Selectividad) y de las pruebas específicas por facultades (utilizando la opinión de los profesores de los primeros cursos), ambas criteriales. 2) Recogida de datos, tres fuentes: actas de las pruebas de aptitud universitaria de la UAM (1982), expedientes académicos del primer curso de los alumnos que participaron en el estudio; y las contestaciones de éstos a las pruebas experimentales. 3) Análisis estadístico de los resultados. Variables predictoras: las distintas posibilidades de las pruebas de aptitud. Variables criterio: aprobar entre junio y septiembre todas las asignaturas del curso, salvo una de ellas (dicotómica) y porcentaje de asignaturas aprobadas entre junio y septiembre (continua). Exámenes experimentales de las pruebas de acceso general, pruebas específicas experimentales de cada Facultad y pruebas de exigencias comunes e imprescindibles para el acceso a la Universidad (capacidad de expresión escrita). Para analizar la predicción de las pruebas de acceso generales se utilizaron los coeficientes de correlación de Pearson en diversas situaciones; y para la predicción de las pruebas experimentales la utilización de análisis de regresión múltiple (método Stepwise). Se observó que la capacidad de predicción del éxito académico de la prueba de aptitud para el acceso a la Universidad con el procedimiento en vigor para calcular los promedios es muy baja. No se puede mantener la hipótesis de que las pruebas específicas por Facultades predecirán mejor el éxito al final del primer año Universitario con los resultados obtenidos, ya que se han evaluado determinados conocimientos y habilidades intelectuales con capacidad predictiva poco aceptable. Como consecuencia de la información recopilada sobre las Pruebas de Acceso a la Universidad se ha realizado un proyecto de modificación de la Selectividad en la UAM, que pretende aumentar el nivel de justicia o la objetividad con que se asignan las calificaciones de dicha prueba para que en lo posible todos los alumnos reciban un tratamiento homogéneo.

Análisis y evaluación de las dificultades ortográficas en los Ciclos Inicial y Medio de la Educación General Básica.

Detectar las principales dificultades ortográficas en los Ciclos Inicial y Medio de EGB. Analizar desde una perspectiva cuantitativa los errores ortográficos en función de las exigencias por niveles. Analizar cuantitativamente las dificultades ortográficas. Apreciar la posible correlación de los diferentes errores ortográficos entre niveles de centros escolares de la zona. Obtener en función de los resultados una generalización válida de los mismos que pueda ser aplicable a ámbitos escolares más amplios. 4415 alumnos aproximadamente de los ciclos Inicial y Medio de EGB de ambos sexos, bilingües y no bilingües, pertenecientes a centros escolares públicos y privados. La función de los objetivos previstos se ha considerado como más adecuado (las escalas ortográficas). Las pruebas utilizadas se basan en la ortografía básica de la palabra aislada de la frase. Forman un total de 4 pruebas, cada una de ellas comprende diferentes categorías, en función de cada nivel. Cada categoría está formada por 10 palabras excepto las categorías /ortogrpuestas. La escala 1, aplicable a final de segundo de EGB con 95 palabras; la 2 para tercero, 90 palabras; la 3, para cuarto, 125 palabras; la 5 al finalizar quinto de EGB, 120 palabras. La aplicación de las escalas se lleva a cabo mediante dictados colectivos y acentuación de palabras compuestas. Los resultados individuales por categorías se pueden ver al finalizar cada prueba. Las direfentes escalas de correlaciones confirman la hipótesis de trabajo. En la mayor parte de los centros los errores ortográficos cometidos son los mismos. El coeficiente de correlación, en casi todos los casos, es superior al 80 por ciento. Existe un acusado fracaso en el dominio de la ortografía en los ciclos Inicial y Medio, hay una inadecuación metodológica en la enseñanza de la ortografía. Inadecuación de las normas a los cursos de EGB. Consideramos necesaria la no anticipación en el aprendizaje de la ortografía con respecto a la edad cronológica, mental y madurativa, el efecto es negativo.

Construcción de una batería de tests computerizados de inteligencia espacial.

Diseñar, construir y validar dos tests computerizados para medir las aptitudes de relaciones espaciales y de visualización espacial. 333 alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca, matriculados en el curso tercero. Construcción de los tests mediante el programa Hypercard para ser administrados y puntuados por ordenadores personales Macintosh. Estos aportan estimaciones del nivel aptitudinal de los sujetos en el modelo clásico de tests y en el de Rasch. La pruebas permiten también puntuar a los sujetos en la rapidez de ejecución de cada ítem y al test en su conjunto. Las pruebas computerizadas construidas son la visualización espacial y las aptitudes espaciales, que fueron administradas a turnos de 9 sujetos. Anteriormente a éstos, se pasaron varios tests de papel y lápiz. Para el análisis de los correlatos cognitivos se utilizaron dos tests de la aptitud espacial: test PMA-E para la aptitud de las relaciones espaciales y el DAT-SR para la aptitud de visualización. Además, se administró una adaptación del test DAT-CSA de Bennet, Seashore y Wesman como definidor operacional de la atención selectiva a través de tareas de búsqueda visual. Para la aptitud de relaciones espaciales y orientación espacial se administró el Test de rotación de figuras macizas. Referidos al test de R.E: a) el modelo de procesamiento propuesto por Cooper y Shepard se ajusta a las tareas definidas en el test; b) el proceso de rotación mental de las figuras es el que determina las diferencias individuales en esta habilidad y constituye, en función de la disparidad angular, el punto de referencia de la dificultad de los ítems de relaciones espaciales; c) las relaciones establecidas entre el test RE y el resto de tests especiales en general y el PMA-E en particular, aportan evidencia correlacional convergente sobre la validez del constructo del test computerizado. Respecto al test VZ: la validez del constructo de la prueba es muy satisfactoria.

Estudio experimental de la viabilidad de las técnicas de evaluación en un instituto de Bachillerato y COU y su influencia en el rendimiento docente.

Demostrar empíricamente en un instituto de Bachillerato y COU, con creciente masificación, como la potenciación de actividades que permitan una mejor programación y revisión de objetivos (mejor conocimiento del alumno y su rendimiento y ágil difusión de la información entre el profesorado), incide en un mejor rendimiento global del instituto, viable tambien en otros centros. Todas las personas y colectividades del Instituto Piloto Padre Manjon de Granada se supone representativa, pues sus elementos, al no presentar preparación técnica previa, pueden considerarse integrandes del ámbito general del BUP y COU. Comportamiento, en los cursos experimental, 77-78 y testigo, 76-77, de la variable dependiente del rendimiento del instituto (diferencias entre grupos y asignaturas), en función de la utilización o no de estas variables independientes : creación de un gabinete psicotécnico que informe sobre ambiente y actividad extraescolar, condiciones psíquicas y físicas, capacidad, carácter, personalidad, orientación profesional, tono de vida e integración escolar del alumno. Creación de un banco de pruebas que evalúe estadísticamente el rendimiento y asimilación de conocimientos, ágil difusión y análisis de datos en juntas de evaluación y seminarios didácticos donde el profesor formado adecuadamente, pueda alterar su programación y metodología. No hay resultados comparativos de los datos supuestamente recogidos en los cursos experimental y testigo. Los hay sin embargo, sobre Gabinete psicotécnico: satisfactorios. Se obtuvo la información proyectada, canalizándola adecuadamente hacia tutores y profesores. Utilización del material: se potencia el uso de la bibliografía disponible en el ICE. Se cumplen los objetivos del banco de pruebas sobre archivo y análisis de datos sobre evaluaciones y se potencia el seminario didáctico como órgano central de información. Cursos de formación técnico-pedagógica del profesorado: tutoría, coordinación de grupo y seminarios didácticos. Canales de información: son más satisfactorios cuando involucran a equipos pequeños de profesores. No hay conclusiones generales sobre las diferencias, si las hubiere, de rendimiento en el instituto una vez realizado el experimento. Se constata la importancia del gabinete psicotécnico, se recomienda que sea el profesorado quien se encargue de la recogida de datos. Se recomienda restringir los cursos de formación al conjunto de profesores de un centro para que respondan a su problemática particular. El material utilizado y los canales de información montados han conseguido parcialmente que un profesorado reacio al trabajo en equipo se ocupe en discutir sobre formas de evaluación, programación y metodología.

Evaluación mediante pruebas objetivas y efectos de la acción tutorial derivada de la misma en el rendimiento del alumno.

General: la mejora de la calidad de la enseñanza. Específicos: información al alumno y al profesor del grado de adquisición de los objetivos específicos de las unidades didácticas seleccionadas. Evaluación pormenorizada del aprendizaje de aquellas. Mayor atención, por parte del profesorado, en la elaboración de sus programas de evaluación. Puesta a punto de programas informáticos que permitan la determinación de los resultados grupales. Perfeccionamiento y modificación, de los contenidos según los distintos currícula. Centros universitarios de Castilla la Mancha, Santiago, País Vasco, Canarias, Oviedo, Navarra, Madrid y Cantabria. De la experiencia obtenida en estudios anteriores, se planificó el trabajo en un marco inter-universitario, seleccionando centros de diferentes tipos y niveles. Se ha puesto a punto un programa de evaluación, mediante pruebas objetivas por bloques temáticos diferenciados y se han elaborado unos informes de tipo diagnóstico-formativo de manera que los alumnos conozcan los fallos que han cometido. La experiencia consta de tres fases: a) establecimiento de objetivos, elaboración de tablas de especificación y traducción de los objetivos en ítems de 6 opciones con distractores asociados a un determinado tipo de error; b) unidad didáctica con acción tutorial. Por último, se analiza el éxito-fracaso de la asignatura. Se aprecia una estabilidad en las puntuaciones test-retest; sin embargo, las diferencias introducidas por la acción tutorial no han obtenido el incremento de aciertos esperado, debido a la heterogeneidad de los centros participantes. El 75 por ciento de los ítems propuestos han resultado de una alta calidad, de acuerdo a los criterios establecidos. En cuanto al profesorado, han reforzado su preocupación por la labor docente, diseñando pruebas objetivas para sus programas de evaluación. Con referencia a los alumnos, en general, han mostrado un gran interés y les ha supuesto un aumento de la motivación y del rendimiento en las partes de las asignaturas ensayadas. El trabajo, de ser continuado y ampliado permitiría una mejora en la calidad de la enseñanza de la Ingeniería Eléctrica. Con el establecimiento de unos programas flexibles con vistas a las nuevas titulaciones, refuerzo del carácter formativo de la enseñanza mediante pruebas objetivas. Posibilidad de aplicación del método descrito a otras áreas de conocimiento y a cualquier nivel de la enseñanza universitaria.

Efectos semánticos y de aprendizaje en el razonamiento deductivo.

Experimento: aclarar la influencia que ejerce el contenido del pensamiento en la conclusión extraída, es decir, comprobar si los modelos o esquemas de razonamiento son moldeables por los factores semánticos. Experimento II: determinar la influencia de las variables de aprendizaje sobre la habilidad de los sujetos para el razonamiento silogístico. Experimento: 289 alumnos (154 mujeres y 135 varones) de segundo y tercer curso de Bachillerato del INB 'El palo' de Málaga. Experimento II: 268 alumnos (173 mujeres y 95 varones) de primer y segundo curso de Bachillerato del INB 'Vicente Espinel' de Málaga. La investigación consta de dos experimentos. En el primero los estudiantes resolvieron pruebas de razonamiento silogístico con contenido tendencioso. El diseño fue intragrupo y se analizaron los datos de cada problema por separado para comprobar las tendencias de respuesta y el posible ajuste a determinados modelos de razonamiento silogístico. También se agruparon los problemas según su contenido fuese positivo, negativo o abstracto para los problemas cuyos términos estaban compuestos sin significado. En el segundo se manipulan varias condiciones de aprendizaje oponiendo modalidades individuales frente a condiciones de pareja y por otra parte, distintos esquemas lógicos de naturaleza condicional y silogística en un diseño de replicación intergrupo. Los sujetos no resuelven los problemas con contenido tendencioso por un mero procedimiento de búsqueda en su memoria semántica. Habría que pensar que en los últimos estadios del proceso de deducción, los sujetos eligen prioritariamente la respuesta que concuerda con sus creencias. El contenido positivo mejora especialmente la resolución de los problemas que generan varios modelos mentales. El contenido negativo no dificulta en estos casos de forma especial la resolución de los problemas. En cuanto a la relación encontrada entre la capacidad matemática y el razonamiento deductivo, la nota más fuerte se establece entre la nota de Matemáticas y la prueba de contenido negativo. El esquema de permiso (relación en la cual llevar a cabo una acción en concreto requiere satisfacer una determinada condición previa) facilita el trabajo en pruebas abstractas o de contenido poco significativo, pero no cuando las reglas de obligación y las ralaciones de contingencia están ambas relacionadas directamente con la experiencia de los sujetos.

Las calificaciones en las Pruebas de Acceso a la Universidad.

Conocer la coherencia entre el rendimiento de los alumnos a lo largo del Bachillerato, reflejado por la nota media de su expediente académico y el rendimiento puntual en el acceso a la universidad medido por la nota de examen de Selectividad, y comparar entre sí distintos grupos de alumnos, tanto en los dos tipos de rendimiento citados como en la coherencia de las medidas. El número de alumnos en las pruebas de acceso: dos universidades con más de 5000 alumnos (Autónoma de Madrid y Zaragoza), con matrícula intermedia Oviedo (3000 y 5000) y otra con menos de 3.000 (Extremadura). La discusión suele centrarse en torno a dos ejes que sustentan las pruebas de Selectividad: la validez o conveniencia del examen de acceso y la equidad de las notas medias del expediente académico de los alumnos. Para ello, se ha pedido un informe individual pormenorizado a cuatro universidades, en las que concurrían dos circunstancias: ser representativas de un determinado estrato de universidades según el tamaño y la organización de las pruebas de acceso y contar con algún precedente de estudios en el tema de Selectividad o de evaluación de la Enseñanza Secundaria. Se ha realizado un estudio global de los cuatro distritos universitarios en el contexto del total de las universidades. Variable independiente: distrito universitario, tribunal, tipo de centro, opción de estudios, sexo. Variable dependiente: porcentajes de aprobados en COU, Selectividad, nota media del expediente académico, del examen de acceso, nota global en las pruebas de acceso, etc. De las pruebas. Establecer la doble corrección de cada examen. Lograr mayor coordinación entre los profesores de Enseñanza Media y los de la Universidad. Las calificaciones en el examen de acceso son mucho más bajas que las del expediente académico de los alumnos. Se aprecia una profunda disparidad en los criterios de calificación entre los profesores de Bachillerato y los de tribunales de Selectividad. Hay diferencias significativas entre los distritos universitarios en cuanto a la medida de las calificaciones obtenidas por los alumnos en el examen de acceso, que provoca también diferencias en la media de las notas globales y en las variables que indican la diferencia entre expediente y acceso. Las diferencias entre tribunales en la variable examen de acceso, son las mayores de las halladas. La diferencia entre tipos de centro son muy pequeñas. No existen diferencias en rendimiento en cuanto a sexo. Procurar mayor unificación de criterios entre universidades. Establecer el tribunal único dentro de cada distrito. Mejorar la calidad.

Proyecto Granada Mats : análisis experimental de los contenidos indicativos oficiales en el área de expresión matemática para la segunda etapa de EGB.

Diseñar un programa que adecúe las disposiciones oficiales del MEC a lo que realmente el alumno puede aprender con los medios y tiempo disponible. La forman alumnos de 20 centros de la provincia de Granada. Para el diseño del programa, variable dependiente, se tienen en cuenta las variables independientes: adecuación de los cuestionarios oficiales a los objetivos de conducta expresados en la taxonomía NLSMA y al tiempo realmente disponible; fijación de objetivos por nivel y unidad didáctiva; elaboración de materiales de consulta y trabajo del alumno; motivación; homogeneización de las técnicas de evaluación. Para evaluar la idoneidad y fijar la facilidad o dificultad de cada objetivo-contenido programado (variables dependientes), se considera la variable independiente del rendimiento de los alumnos en la fase pretest. Para evaluar la idoneidad de los objetivos-contenidos programados y modificados en la fase pretest (variable dependiente) se considera la variable independiente de la homogeneidad-optimización del rendimiento escolar en la fase control. Los resultados aparecen pormenorizados para cada nivel investigado, sexto, séptimo y octavo de EGB, y para cada fase de la investigación, experimental y control. Los ítems, expresión de los objetivos formulados, se distribuyen por su dificultad (muy difícil, menos de un 60 de aciertos; difícil, entre 60 y 70 idóneo, 75 de aciertos; fácil entre el 80 y 90; muy fácil, más del 90), siguiendo la curva normal con asimetrías a derecha e izquierda, según los niveles y fases, lo que confirma su adecuación al modelo preestablecido. En cada fase, se determinan los bloques programáticos más importantes, los objetivos de conducta a los que responden y el número de ítems adecuado para su evaluación. En la fase control, tras la comparación y confirmación de la bondad de los cambios efectuados, se propone un cuestionario definitivo de los contenidos a programar. Quincenalmente se comparan con los cuestionarios oficiales del MEC. Se ha establecido científicamente un programa matemático graduable en sus dificultades, apto para ser utilizado por cualquier educador y adaptable a las diferentes capacidades individuales. Se ha formalizado un inventario de objetivos matemáticos, con sus niveles de éxito y dificultades más importantes, objetivamente mensurable y que, junto a las técnicas de evaluación de programas, forma un primer banco de información a disposición de educadores y evaluadores. En este sentido, se ofrecen varios cientos de ítems de pruebas de control a fin de formar otro banco de reactivos de prueba. Como conclusión final, se confirma la viabilidad de un modelo de investigación de programas escolares que permite redactar el currículum sobre bases empíricas.

Análisis por asignatura de las pruebas de acceso a la Universidad.

Determinar la validez de los exámenes propuestos en cada asignatura en las Pruebas de acceso a la Universidad de Cantabria (1990), eligiendo como criterio las calificaciones obtenidas por los alumnos en la correspondiente asignatura de COU. Conocer en qué medida el examen propuesto en cada asignatura en esas pruebas de acceso discrimina entre los alumnos presentados. Determinar en qué medida los tribunales de cada asignatura influyen en la calificación obtenida en las pruebas de acceso. Difundir y discutir los resultados obtenidos para que se elabore un plan de mejora de las pruebas. Establecer un sistema permanente de recogida y tratamiento informático de los datos necesarios que permita su institucionalización. Toda la población presentada a las pruebas de acceso de la Universidad de Cantabria en Junio de 1990. En un primer momento se estudian las características generales de los 1693 alumnos presentados, sus calificaciones medias de Bachillerato y COU y en el examen de acceso. Estos resultados son comparados según la calificación obtenida por el alumno de COU, según la opción de estudios elegida, según el sexo y según el tribunal calificador. En un segundo apartado se estudia cada uno de los 8 exámenes de que consta la Prueba de acceso para cada alumno, comparando también sus resultados según tribunal, opción y sexo y según la calificación obtenida por el alumno unos días antes en la asignatura respectiva de COU. Análisis estadístico con SPSS/PC+. En el examen de acceso es fácil aprobar pero difícil sobresalir. Elimina sobre todo a los alumnos de nivel más bajo en COU, pero rebaja más las calificaciones de los alumnos de nivel alto. Es más sencillo para los de Letras que para los de Ciencias: por cada alumno de Letras suspendido no aprueban 2 alumnos de Ciencias. Los tribunales parecen influir en la nota final, con independencia del expediente de los alumnos. La clasificación final otorgada por el valor de la nota global difiere bastante de la que correspondería si se atuvieran al expediente. Los resultados por asignatura parecen diferir notablemente, tanto en dificultad como en dispersión de notas. El comentario de texto en particular y las asignaturas comunes en general parecen ofrecer los resultados menos discriminadores. Entre las específicas las medias más bajas y las dispersiones más altas se dan en general en las asignaturas de Ciencias. Algunas asignaturas no han establecido suficientemente un criterio común de corrección, pues se aprecian diferencias notables entre tribunales. La nota en una asignatura aumenta al crecer la correspondiente nota de COU pero, a veces, el aumento es muy pequeño. La correlación interna más baja corresponde al comentario de texto, siendo baja también la correlación entre asignaturas comunes y específicas.

Iniciación a la Física en el marco de la teoría constructivista.

Estudiar los esquemas alternativos de los alumnos de la muestra sobre los siguientes campos: introducción a la energía, energía eléctrica y energía térmica. Elaborar unidades didácticas utilizando la idea de energía como hilo conductor para el desarrollo de la Física en la ESO. Experimentar los materiales diseñados en condiciones reales de aula. Evaluar la validez del currículum propuesto, tanto en su lógica interna como en su adecuación a los alumnos, así como la eficacia del proceso; evaluar el cambio conceptual experimentado por los alumnos y su persistencia a lo largo del tiempo; evaluar el avance que experimentan a lo largo del proceso; evaluar el grado de aceptación de los materiales y el posible cambio de actitud de los alumnos hacia el estudio de la Ciencia. 220 alumnos de segundo de BUP de los IB Rey Pastor y Mariana Pineda de Madrid. La metodología de la investigación se ha desarrollado dentro del marco teórico de la investigación-acción, que se caracteriza por una práctica social reflexiva, donde no se distingue entre la práctica que se investiga y el proceso de investigación de esa práctica. El trabajo se ha desarrollado en 4 fases: A) Recogida de datos sobre esquemas conceptuales de los alumnos, actualizacion bibliográfica sobre los esquemas conceptuales, diseño de pruebas, detección de los esquemas conceptuales; B) Diseño de materiales: diseño de la unidad didáctica. C) Experimentación en el aula: poner en cuestión las ideas de los alumnos haciéndoles discutirlas en equipos, verificar experimentalmente dicho comportamiento, contrastar sus hipótesis de partida con los resultados obtenidos, promover situaciones en que los estudiantes aplican y reafirman sus nuevas ideas. D) Evaluación: medida y persistencia del cambio conceptual, nivel de conocimientos adquiridos, aceptación del método de enseñanza por los alumnos. Entrevistas individuales, prueba actitudinal, observación externa, análisis de los cuadernos de clase, grabaciones en audio y vídeo. Porcentajes, esquemas, tablas de resultados. Se ha observado una mejora conceptual en más de la mitad de los alumnos en ideas como conservación de la intensidad de corriente en circuitos y en las variables que influyen en los procesos de calentamiento. Respecto a aquellos conceptos sobre los que un porcentaje apreciable de alumnos, al comienzo del estudio, ya tenían ideas aceptables, se ha observado que al finalizar el proceso son más de dos tercios los que tienen una vision más próxima a la defendida por la Ciencia. Esto ha ocurrido con la aplicación del principio de conservación de la energía a cualquier transformación, con el carácter intensivo de la temperatura y con su constancia en los cambios de estado. Respecto a las actitudes se ha observado que el cambio actitudinal ha sido muy favorable. En una gran mayoría los alumnos se encuentran satisfechos con la metodología de trabajo en el aula y reconocen las relaciones de lo aprendido con el mundo cotidiano. Las opiniones más críticas con la metodología no superan en ningún caso el 20 por ciento.

Educación Especial integrada : posibilidades de aprendizaje de alumnos con necesidades especiales según su potencial de aprendizaje y la condición de apoyo.

1) Realizar una valoración comparativa entre los beneficios educativos que obtienen los alumnos con NEE de grado ligero en las materias instrumentales de la lecto-escritura y/o cálculo, en función de: el emplazamiento o modalidad de la intervención, integrada en clase con asesoramiento al tutor vs. combinada (aula ordinaria + apoyo externo); el potencial de aprendizaje, alto vs. bajo potencial. 2) Examinar los cambios experimentados en la actitud del profesorado tras un proceso de apoyo técnico y asesoramiento orientado a adaptar los procedimientos de enseñanza a las diferencias individuales en el aula. Se han formulado 3 hipótesis generales y específicas. 60 alumnos con NEE de grado ligero de los cursos segundo a cuarto de EGB de 4 colegios públicos alicantinos y 22 de sus profesores. La investigación consta de dos partes. La parte I ofrece una perspectiva general de la Educación Especial e integración escolar. En el capítulo primero, se analiza su evolución histórica, los condicionantes filosófico-educativos y la legislación. En el segundo, abordan sus aspectos organizativos. El capítulo tercero recoge las aportaciones de la investigación, el conocimiento básico de algunos de los factores críticos relacionados con su implementación y la evaluación de programas. Concluye esta parte con una reflexión teórica sobre los problemas de la integración y un análisis sobre las tendencias actuales. En la parte II, se aborda el diseño y validación experimental de un programa de apoyo escolar. El capítulo cuarto contiene el plan general del estudio. Los resultados se presentan en el quinto. Por último, en el sexto se discuten dichos resultados que sirven de base a las conclusiones. Las variables utilizadas son: 1) Independientes: la modalidad o variante de apoyo, el potencial de aprendizaje. 2) Dependientes: el rendimiento académico, autoconcepto, el estilo cognitivo. 1) Pruebas: WISC, RAVEN, EPA, TALE, PCL, PEP, AL. E, SER, OPER, AP. N (BADYG-B), Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale (PH), TEF, de Cruces. 2) Escala de actitud pedagógica de los maestros. Manova, técnicas paramétricas, Manvas, Ancova, Crisp, contraste bivariado, tablas, figuras. La modalidad de apoyo integrado en las actividades ordinarias de la clase administrado por el propio tutor, siempre y cuando cuente con el soporte psicopedagógico necesario, constituye una alternativa superior a la frecuentemente establecida de desplazar al alumno fuera del aula y ofrecerle un tipo de apoyo externo, por cuanto: los alumnos con dificultades escolares de grado ligero, sea cual fuere su capacidad de aprendizaje, consiguen ganancias significativas en rendimiento y tienen un mejor autoconcepto general de su competencia intelectual y escolar si permanecen en sus respectivas clases; los profesores incrementan su competencia profesional y, con ello, sus actitudes se hacen más abiertas y tolerantes al tratamiento de las diferencias individuales en el aula.

Evaluación educativa mediante pruebas objetivas : desarrollo de nuevos procedimientos de corrección de pruebas y calibración de ítems.

Hacer un estudio comparativo de las distintas pruebas objetivas. Desarrollar procedimientos de estimación del nivel de conocimientos de los examinados y el grado de dificultad de cada ítem, adaptados a las características de cada tipo de prueba. Analizar, comparativamente, las características de las estimaciones procedentes de cada tipo de prueba. Contrastar empíricamente la teoría de estados finitos. 20 simulaciones, correspondientes a la combinación de todos los tipos de prueba y número de ítems: 30, 60, 90, 135, 150 y 225 ítems en pruebas de verdadero-falso. 32 simulaciones, correspondientes a la combinación de todos los tipos de prueba y número de examinados: 50, 100, 250 y 500 examinados contestando a ítems de verdadero-falso. 1090 estudiantes de un curso introductorio de Economía para contrastar empíricamente un modelo de estados finitos. El estudio adopta una teoría psicométrica de estados finitos. Compara pruebas de verdadero-falso con distintos números de ítems con pruebas de elección múltiple con distintos números de ítems y varias alternativas por ítem y administradas bajo diferentes formatos (convencional, Coombs, contestar hasta acertar), incluyendo pruebas con ítems NA (ninguna de las anteriores). Para cada tipo de prueba se elabora un modelo de comportamiento a partir del cual se obtienen estimadores máximo-verosímiles del nivel de conocimientos de los examinados y del grado de dificultad de los ítems. También se llevan a cabo simulaciones con objeto de analizar las características de las estimaciones obtenidas para cada tipo de prueba. Finalmente se contrasta empíricamente un modelo de estados finitos utilizando datos de la administración de una prueba de elección múltiple con ítems NA. Pruebas de verdadero-falso, pruebas de elección múltiple. Parámetros de los examinados, parámetros de los ítems, PC, análisis de residuos, percentiles, fórmulas. Los resultados del análisis comparativo indican claramente la superioridad de las pruebas de verdadero-falso para la estimación de los niveles de conocimiento de los examinados: las estimaciones obtenidas a partir de ellas son más adecuadas que las obtenidas cuando se usan pruebas de elección múltiple con cualquier número de alternativas por ítem y administradas bajo cualquier formato. Por otra parte, con respecto a la calidad de las estimaciones de los grados de dificultad de los ítems, los resultados obtenidos para ítems de verdadero-falso son comparables a los obtenidos para ítems de elección múltiple administrados bajo el formato convencional, en tanto que la administración de las mismas pruebas de elección múltiple bajo formatos alternativos no conduce a mejores estimaciones de los grados de dificultad de los ítems. Los resultados de la contrastación del modelo son positivos, proporcionando evidencia empírica a su favor.

La integración en el ciclo superior y su continuación en el mundo laboral : Colegio Nuestra Señora de Montserrat.

Conocer las destrezas físicas y psíquicas de los alumnos integrados, así como su autonomía personal y social. Conocer el grado de integración social de los alumnos. Conocer la situación familiar en la que se desarrolla el individuo. Buscar algunos empleos asequibles a minusválidos psíquicos o inadaptados dentro de la Comunidad Autónoma de Madrid. Estudiar el desarrollo de la actividad laboral de los empleados seleccionados. Conocer algunas destrezas y habilidades que son necesarias y comunes a los empleos seleccionados. Estudiar comparativamente entre habilidades necesarias y situación de partida, las carencias de los chicos. Pensar adaptaciones y orientaciones curriculares a desarrollar en una próxima investigación. Dos niñas y 11 niños alumnos de integración del Colegio Nuestra Señora de Montserrat. Investigación estructurada en dos fases. En la primera, se intentan valorar aspectos de los alumnos de integración, como son : sus características socioambientales, las relaciones con los miembros familiares, su integración social, sus condiciones emocionales, el nivel madurativo de sus sentimientos, el nivel de inteligencia, su grado de autonomía personal, sus aptitudes coordinativas motoras, etc. En la segunda fase, y en un intento de acercar al mercado de trabajo a los alumnos, se analizan algunos puestos de trabajo. A partir de aquí, se han obtenido datos para elaborar introducciones y modificaciones curriculares y desarrollar destrezas y aptitudes exigidas en muchos de los empleos analizados. Pruebas de: WISC, ITPA, Ozeretski, Macquarrie, Piaget-Longeot, AFA, BAS-1, HSPQ, CPQ y FES. Fichas profesiográficas. Análisis de puestos de trabajo. Primera fase: los sujetos poseen un nivel de inteligencia que oscila entre deficiencia mental y nivel medio, presentando mayor dificultad los aspectos relacionados con razonamiento lógico, cultura general, etc. Las capacidades psicolingüiísticas están muy poco desarrolladas. En el aspecto motor, se debería potenciar la rapidez de movimiento y los movimientos simultáneos. En general, el desarrollo del pensamiento lógico está por debajo de lo que correspondería a su edad. Las aptitudes mecánicas están muy poco desarrolladas. El autoconcepto es, en general positivo. También sería conveniente trabajar la socialización, la agresividad, la disciplina, etc. La percepción por los sujetos del clima social entre los miembros familiares es normal. Segunda fase: con el fin de orientar a los alumnos hacia trabajos de tipo manual y relacionados con los que se han analizado, se requieren las siguientes destrezas: ser disciplinado; reconocer errores o deficiencias en objetos de características homogéneas; poseer un amplio campo visual; rapidez visual; sensibilidad táctil; agilidad manual y táctil; coordinación visomanual; coordinación bimanual; resistencia a la fatiga; resistencia a la monotonía; rendimiento veloz; no poseer dificultades en autonomía a nivel de necesidades fisiológicas.

Desarrollo de instrumentos de evaluación criterial y cualitativa para la Enseñanza General Básica, con tratamiento diferencial en cada uno de los ciclos.

Revisar, teórica y metodológicamente, los procesos técnicos de evaluación implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la EGB. Poner a disposición de la escuela un conjunto de pruebas del nivel mínimo, que aseguren una medida criterial del grado de suficiencia de los aprendizajes terminales básicos, y que sean capaces de determinar la situación del escolar en cada ciclo y área de la EGB (ciclo inicial y medio; áreas de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza). Planteamiento de objetivos específicos. El colectivo de sujetos para cada prueba es superior a 150. Se estructura en 4 fases. Fase I: identificación de los sectores diferenciales de evaluación en función de las orientaciones legales; determinación y definición operacional de sectores curriculares; agrupar objetivos educativos y aplicar una estrategia a los contenidos de los programas escolares, con una perspectiva diferenciada para Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Fase II: concreción de los objetivos básicos de aprendizaje para cada sector-diferencial, selección de objetivos terminales para cada ciclo y área, creación de los cuadros de equivalencias en cada sector curricular, entre objetivos, ítems y criterio de superación. Fase III: aplicación piloto de las pruebas criteriales. Se controlan las características individuales de rendimiento escolar previo, nivel sociocultural familiar y escolaridad. Fase IV: corrección y tratamiento de la información; estimación del dominio y de la relevancia de los objetivos por los profesores. Pruebas criteriales. Cuadros, porcentajes, figuras, gráficas, homogeneidad interna, discriminación-eficacia, correlación ítem-test, desviación standard. La evaluación referida al criterio es una metodología adecuada para ayudar a los docentes en la toma de decisiones respecto a la promoción o retención del aprendizaje escolar, así como para incrementar la validez interna de cada objetivo de aprendizaje. Ofrecen un listado de objetivos de cada área y ciclo. En cuanto a la metodología empleada, se muestra con sensibilidad suficiente para diferenciar dentro de cada área y ciclo, aquellos niveles que son necesarios alcanzar para condicionar el éxito en aprendizajes ulteriores. La determinación de los sectores curriculares, como medio taxonómico de los objetivos, es necesario para afrontar la evaluación cualitativa. Las áreas que se han manifestado más heterogéneas son las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Comprensión lingüística en estudiantes de EGB (9-15 años) : validación de una batería de pruebas de diagnóstico : memoria final de la investigación.

Determinar la estructura factorial de la tradicionalmente denominada comprensión verbal o, en términos más generales, de la inteligencia general cristalizada. Obtener una batería de tests basada en contenidos verbales, fiable y válida para la predicción del rendimiento académico en educación primaria y secundaria obligatoria. Hipótesis: 'La aptitud tradicionalmente conocida como comprensión verbal no es una aptitud simple, sino que es un constructo de naturaleza multidimensional, que puede descomponerse en cuatro factores que, a su vez, están muy correlacionados, mostrando además la unicidad de dicha aptitud. Los factores son los siguientes: 1. Conocimiento y manejo de vocabulario o factor semántico. 2. Conocimiento de estructuras ligüísticas. 3. Clausura verbal. 4. Razonamiento verbal o relaciones verbales'. Estudio 1: 356 estudiantes de BUP y COU de Cantabria y Granada; Estudio 2: Alumnos de cuarto, quinto, séptimo, octavo de EGB y de primero de BUP; Estudio 3; 211 alumnos de quinto, sexto, y séptimo de EGB y 183 sujetos de octavo de EGB. El estudio se estructura en tres fases sucesivas: 1. Inteligencia verbal en estudiantes de BUP y COU; se aplica una batería de tests que proviene de investigaciones previas. A través de análisis factoriales y de conglomerados se establece la estructura factorial de la comprensión verbal. Las variables utilizadas son 3 factores: lingüístico, de razonamiento y semántico. 2. Comprensión lingüística en escolares de 9 a 15 años; se construyen 64 pruebas con 2 diferentes niveles de dificultad. Se analizan los elementos de cada test en el marco de la Teoría de Respuesta al item (TRI). Las variables empleadas son: comprensión semántica, razonamiento inductivo-deductivo, lingüístico, rapidez perceptiva o de clausura. 3. Propiedades psicométricas de los tests de las baterías; la batería definitiva se compone de 28 tests en el nivel elemental y de 29 tests en el nivel medio. Analizan las pruebas por los procedimientos de la teoría clásica y de la TRI, ecuaciones de regresión y análisis factoriales. Las variables consideradas son los siguientes factores: semántico, razonamiento inductivo y deductivo, lingüístico, rapidez-clausura verbal, memoria inmediata. Correlacciones, análisis factorial no lineal, programa Noharm, índice de dificultad, varianza, índice de discriminación, coeficiente alpha, programa Reliability, respuestas de elección múltiple, programa BILOG 3.0, validez de criterio, programas correlations, correlaciones de Pearson, tablas, validez predictiva, procedimiento STEPWISE, programa SPSS-REGRESSION, programa LISREL. Los cuatro factores considerados en la hipótesis de partida, en relación con la estructura factorial de la comprensión verbal, aparecen claramente en el nivel medio, pero no en el nivel elemental, donde la estructura resultante es más compleja. Los análisis realizados permiten confirmar que la batería de pruebas elaborada es un instrumento fiable y válido para el diagnóstico de la inteligencia verbal. En resumen, los resultados apuntan que la comprensión verbal es un factor multidimensional, que puede considerarse como representativo de la aptitud general cristalizada.