El peso del Estado en la educación. Una aproximación crítica desde la economía liberal.

Resumen basado en el de la publicación

Diferencias de organización espacial entre los dibujos de niños zurdos y diestros : diferencias de orientación, ubicación, peso, equilibrio y organización general del campo gráfico entre los dibujos de niños cuya preferencia lateral es diferente.

Responder a las cuestiones de si existen diferencias gráficas importantes entre los dibujos de niños zurdos y diestros, cuál es el carácter y las causas de estas diferencias, las consecuencias que se derivan y las posibles aplicaciones de los resultados obtenidos. Hipótesis: Se presentan diferencias en cuanto a la forma de organizar el espacio en relación con la obra plástica de las personas zurdas y diestras. 460 niños de 4 a 16 años de centros de EGB, Educación Especial, Centros Experimentales y Aulas de Apoyo de la provincia de Castellón. 1.Estudio teórico e histórico, tanto de los aspectos fisiológicos y perceptivos del organismo que inciden en la preferencia lateral, como de investigaciones relacionadas con los zurdos. 2.Diseño de cuatro pruebas gráficas específicas, que se aplican a 4 grupos de niños: zurdos, diestros, zurdos con alternancias y diestros con alternancias. A partir de ellas, se analizan las siguientes variables: el lugar de inicio del dibujo, la trayectoria o dirección del trazo, la presión, el tipo de línea, el tamaño y orientación de las figuras, la ubicación de las formas, el equilibrio y peso compositivo, y la organización general del campo gráfico. Pruebas de orientación espacial, test de lateralidad manual de Andrea Jadoulle, tapping o punteado, ejercicio de la escala motriz de Oseretsky, pruebas de memoria visual, test de C. Van Riper, test CP7, prueba de Muchielli y Bourcier. Tablas, porcentajes. Las mayores diferencias compositivas en los dibujos de los niños, tanto en su vertiente artística (dibujo) como en vertiente simbólica (escritura), hacen referencia a la ubicación, mostrando los diestros una preferencia por el espacio izquierdo y los zurdos por el derecho. Los grupos con alternancias prefieren situaciones más centradas. También hay diferencias en cuanto a: el lugar de inicio del dibujo (espacio izquierdo del papel para los diestros y espacio derecho para los zurdos), la trayectoria de los trazos (hacia la derecha los diestros y hacia la izquierda los zurdos) y la disposición general del campo gráfico. Los zurdos muestran preferencias espaciales opuestas a los diestros, con tendencias menos extremas por la influencia de normas impuestas contrarias a su tendencia natural. Las diferencias en las manifestaciones gráficas de los niños responden a la capacidad individual de seleccionar y organizar las informaciones perceptivas, capacidad condicionada por la preferencia lateral. Los máximos responsables de esta organización son el sistema visual y motor. La lateralidad dominante tiene una base fisiológica que se establece de forma genética, y no sólo debido a habilidades especializadas.

Estudio experimental de la noción de la conservación del peso.

Determinar si el concepto de peso aparece de forma definitiva, sin importar el tipo de pruebas a que se someta el sujeto, o si estas influyen en la adquisición de este concepto. 300 sujetos distribuidos en diez edades de 30 sujetos cada una, dentro de las cuales se reparten niños y niñas, y a su vez 15 sujetos perteneciente a la población rural y otros 15 de la población urbana. Las edades oscilan entre los 5 y los 14 años. Dentro de la primera parte de este trabajo se estudian las distintas posiciones que los autores que han considerado más importantes, dentro de este campo adoptan, y defienden de manera clara. La parte principal del trabajo versa sobre las pruebas realizadas a un grupo de niños concretos, con unos mundos muy particulares y sobre la aplicación de tres pruebas diferentes que intentan analizar el momento de la adquisición del peso desde dos perspectivas. La prueba 1 cosiste en que cada uno de los niños sea capaz de decir cuál de los objetos presentados pesa más, simplemente observándolos. La prueba 2 consiste en presentarles, sobre una mesa, un trozo de arcilla, aproximadamente de medio kilo, y la balaza. Se fracciona la arcilla en dos partes y, delante de ellos, se comprueba con la balanza que ambas pesan igual. Una vez realizado ésto, se toma un trozo de la arcilla y se invita al niño a que haga una bola con él, mientras que el coordinador, con el otro trozo, lo amasa y hace un churro. Después, se colocan ambas figuras en la mesa y se pregunta al niño a ver cuál cree que pesará más y por qué. La prueba 3, es parecida a la 2. Con los dos trozos de arcilla, que pesan igual, se dice al niño que forme con uno de ellos una bola, mientras que el coordinador con el otro forma una galleta. Una vez realizadas estas figuras, se colocan sobre la mesa y le preguntamos al niño cuál cree que pesará más y por qué. Se trata pues de tres pruebas realizadas cada una de ellas en dos fases o momentos. El primero de anticipación y observación, y el segundo de manipulación con los objetos. Una vez recogidas las respuestas, se categorizaron. 1) Indistintamente de cual sea la prueba que se realice, el sujeto adquirirá el concepto antes si la prueba se realiza desde una perspectiva manipulativa, que si se realiza desde una perspectiva anticipatoria. 2) Ciertamente la edad tiene su importancia, pero parece evidente que es más importante la maduración del sujeto. 3) Es importante a la hora de realizar una buena investigación el utilizar materiales que no generen confusión en los niños, y que a su vez sean conocidos por los mismo, ya que así evitamos la posible dificultad que surge al niño al desconocer un determinado objeto. 4) Es muy importante tener en cuenta que muchos niños emiten sus respuestas sin pensar en lo que se les está preguntando, guiándose simplemente por un primer impulso. Este hecho es mucho más constatable en los niños de edades más bajas que en los de edades más altas. 5) LA adquisición del concepto de peso se ve influenciada por la edad que tengan los sujetos, es decir que el desarrollo madurativo del niño evoluciona con la edad hacia la adquisición del concepto, y por lo tanto la edad no es algo no interviniente, sino algo que juega un papel importante. 6) No se puede determinar una única edad en la que los niños adquieren el concepto de peso, porque este varía dentro de unos límites cronológicos bastante amplios. Esta variación esta determinada por el tipo de prueba que nosotros apliquemos para determinar la adquisición o la no adquisición del concepto. 7) El hecho de aplicar dos pruebas con un idéntico esquema de realización, genera cierto grado de aprendizaje en los alumnos.

Investigación sobre el desarrollo de la estructura mental de cinco a doce años a través de las nociones de conservación (sustancia, peso y volumen).

Estudiar el desarrollo cualitativo de la estructura intelectual basado exclusivamente en las pruebas de conservación (sustancia, peso y volumen) y según los resultados obtenidos en esta edad clasificado a ésta en los diferentes estadios o períodos del desarrollo intelectual según J.Piaget. Ciento cuarenta niños cuyas edades oscilan entre 5-6 años hasta los doce años y cada edad comprende veinte niños. Conservaciones, seriaciones, clasificaciones, medida. Análisis porcentual. Los resultados generales en cada edad se interpretan de acuerdo con los porcentajes obtenidos, en los siguientes términos: no conservación (se caracteriza por razonamientos incorrectos), intermedias (se caracteriza por razonamientos correctos e incorrectos), conservación (se caracteriza por razonamientos correctos). Debemos tener en cuenta que la comparación no es muy precisa ya que los resultados de Piaget no proporcionan el número de niños interrogados, edades en que estaban comprendidas y pruebas aplicadas. Por tanto se desconoce como partiendo de los datos que describe puede llegar con tanta seguridad a los resultados que expone, con lo cual establecemos las comparaciones. En líneas generales, ambos resultados coinciden en cada uno de los períodos, pero no con la precisión deseada en cada edad, por las razones anteriormente expuestas.

Aproximación a la realidad del niño de bajo peso al nacimiento : madurez y desarrollo.

Realizar una aproximación a la realidad del niño de bajo peso al nacimiento. La frecuencia de estos nacimientos aumenta significativamente en grupos socioeconómica y culturalmente marginados, así como en países subdesarrollados. No obstante en países desarrollados es notable, en muchos casos obedeciendo a factores causales sin determinar actualmente. La madurez somática del recién nacido dependerá fundamentalmente de las semanas de gestación que el niño presente al nacimiento. Al aumentar la precocidad del nacimiento disminuye notablemente dicha madurez. No obstante, un bajo e inadecuado peso a la edad gestacional expone al niño a trastornos metabólicos, como la hipoglucemia, que se ha visto pueden dar lugar a alteraciones permanentes del sistema nervioso central, si no son tratados adecuadamente, que repercutirán en su posterior desarrollo. La madurez neurológica-psicomotriz del recién nacido depende del periodo de gestación que presente al nacimiento. El nacimiento no acelera el desarrollo sino que éste continuará etapa a etapa hasta alcanzar el del niño a término cuando el bebe haya conseguido cumplir los nueve meses desde su concepción. Por lo que se refiere a su desarrollo mental, a través de las investigaciones examinadas, puede decirse que este tipo de niños es considerado como de riesgo. También problemas de orden afectivo conductual y de adaptación social parecen ser comunes en estos niños. Una acción directa sobre el medio familiar y fundamentalmente orientada hacia la educación de la madre del niño de bajo peso podría prevenir algunas de estas dificultades.

Carlos Pedrosa : el Consejo Regional de FP debe tener más peso.

Entrevista sobre la calidad de la Formación Profesional realizada a Carlos Pedrosa, secretario de UGT (Unión General de Trabajadores) de Castilla-La Mancha. Se habla del nivel de la FP en esta región, de las organizaciones sindicales, de la relación entre los centros educativos y las empresas y del Pacto por el Desarrollo y la Competitividad en Castilla-La Mancha.