Avaluació de les actituds i dels coneixements de les llengües catalana i castellana a les escoles de Mallorca. 'Evaluación de las actitudes y de los conocimientos de las lenguas catalana y castellana en las escuelas de Mallorca'.

Remarcar la importancia de las actitudes hacia las lenguas catalana y castellana, y la competencia comunicativa en cada una de éstas en el panorama educativo de las Islas Baleares. Establecer cuál es la actitud y el nivel de conocimiento de los alumnos de octavo de EGB en ambas lenguas. Determinar cuáles son los factores que influyen sobre esta actitud y estos conocimientos. Precisar si existe una relación significativa entre la actitud hacia ambas lenguas y el rendimiento instructivo adquirido en ellas. Examinar otros factores de la situación de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas en Mallorca. 553 alumnos que cursan octavo de EGB en las escuelas de Mallorca durante el curso 84-85, de los cuales 240 pertenecen a centros públicos y 313 a privados. Muestreo aleatorio estratificado por afijación proporcional en función de la situación geográfica del centro y por el régimen jurídico de la escuela. Muestreo por conglomerados. En el apartado teórico se revisa el concepto de actitud, la educación como proceso configurador de ésta, el rol de la escuela en tanto que contexto modelador de actitudes, la pedagogía de las lenguas y la evaluación de actitudes, la pedagogía de las lenguas y la evaluación de actitudes; en relación a los conocimientos se trata el problema educativo del bilingüismo y la competencia comunicativa. En el apartado experimental se plantea una investigación sobre las actitudes de los estudiantes de la escuela primaria en Mallorca hacia las lenguas catalana y castellana, y su nivel de conocimientos en éstas. Las variables independientes ambientales son tres: situación geográfica del centro, régimen jurídico de la escuela y uso público de las lenguas en la escuela; las individuales son ocho: sexo, situación socioprofesional, origen del alumno, tiempo de residencia en Mallorca, lengua familiar, condición lingüística del alumno, capacidad general de aprendizaje y rendimiento académico socio-legal. Las variables dependientes de tipo afectivo son dos: la actitud hacia las lenguas y el significado afectivo de éstas; las de tipo cognoscitivo hacen referencia a los conocimientos totales de las lenguas: vocabulario, comprensión lectora, ortografía, composición escrita y cultura literaria y gramatical. Para la evaluación afectiva se utilizan dos escalas de actitud: EALL-1 y EALL-2, y dos diferenciales semánticos: DS-1 y DS-2. Para la evaluación cognoscitiva se utilizan dos tests de vocabulario: TVC-1 y TVC-2, dos pruebas de comprensión lectora: PCL-1 y PCL-2, dos pruebas objetivas de rendimiento ortográfico: PORO-1 y PORO-2, dos pruebas de composición escrita: CE-1 y CE-2, y dos pruebas de cultura literaria y gramatical: PCLG-1 y PCLG-2. Para otras variables de tipo socio-lingüístico, tanto individuales como ambientales, se utiliza un cuestionario para el alumno y otro para el colegio. Las pruebas seguidas del número 1 se dirigen a la lengua catalana y las seguidas del número 2, a la castellana. Análisis estadístico apoyado por el paquete SPSS. Análisis de varianza, ANOVA, para relacionar las variables dependientes con las variables independientes. ANOVAFAC. Análisis factorial. Matriz de correlaciones de Pearson. Los factores que más influyen en la actitud hacia las lenguas son de carácter lingüístico-individual: la lengua familiar y la condición lingüística global de los alumnos. Siguen, en importancia, el sexo y la situación geográfica. El tiempo de residencia en Mallorca, la capacidad general de aprendizaje, el rendimiento académico y el origen del alumno son variables que influyen en la conformación de actitudes hacia el catalán, pero no sobre el castellano. La situación socio-profesional familiar influye en las actitudes hacia el castellano pero no sobre el catalán. La titularidad del centro no resulta significativa. Respecto a la evaluación cognoscitiva, la variable que más influye en el conocimiento de ambas lenguas es la capacidad general de aprendizaje. Existe correspondencia entre rendimiento académico y conocimientos totales de las lenguas. Las variables de tipo afectivo demuestran tener más influencia sobre los conocimientos del catalán que sobre los del castellano. Los alumnos de escuelas privadas tienen mejores conocimientos en lenguas. Las chicas dominan mejor ambas lenguas. Cuanto mayor uso público, mejor competencia comunicativa. A mejor categoría socio-profesional de los padres corresponde un conocimiento más elevado en lengua. El distrito de levante es el que tiene menores conocimientos frente a las zonas centrales y de montaña donde se registran los mejores conocimientos. El catalán se ha incorporado al sistema escolar de las Baleares, aunque como asignatura. Todavía hay escuelas que no imparten el número mínimo de horas. La denominación popular continúa siendo 'mallorquín'. La mitad del alumnado es catalanoparlante pero no lo es su condición lingüística ambiental. Ante el predominio del castellano no se puede afirmar la existencia de una educación bilingüe aunque sí se observa un avance en la conciencia lingüística unitaria del idioma catalán. Esta evaluación diagnóstica de la situación de las lenguas catalana y castellana en Mallorca sirve de base a responsables de la política educativa, así como a profesores para que proporcionen medidas adecuadas que contribuyan a la mejora de la enseñanza y del estatus de la lengua catalana como lengua territorial propia de la Islas Baleares. Las propuestas de intervención pedagógica para el contexto escolar vienen especificadas en cuatro áreas: 1. Entorno físico. Propiciar el uso público del catalán en las reuniones, en actividades extra-escolares, en la correspondencia, en la revista escolar, etc. 2. Materiales y recursos didácticos. Mayor uso del catalán en textos impresos, en material audiovisual, etc. 3. Maestro y currículum. Metodología participativa, empatía, etc. 4. Política educativa. Transformación del currículum, modelo organizativo bilingüe, formación del profesorado, supervisión, asesoramiento, etc. Las propuestas para el entorno cultural son, entre otras, aumentar los incentivos, mayores subvenciones para material didáctico, becas de investigación, integración de los inmigrantes a nuestra realidad cultural y lingüística, mayor propaganda comercial en catalán, política normalizadora de la administración pública, mayor uso del catalán en las celebraciones religiosas, etc..

El procés de transició a la vida adulta dels joves acollits a centres de protecció de menors. 'El proceso de transición a la vida adulta de los jóvenes acogidos en centros de protección de menores'.

Definir y describir los recuerdos de los jóvenes que han sufrido situaciones de carencia afectiva y que se encuentran en un momento de transición a la vida adulta; caracterizar las estrategias que los menores utilizan para afrontar la transición a la vida adulta en situaciones de elevado estrés; crear un instrumento metodológico para evaluar la capacidad de emancipación de los jóvenes para afrontar la emancipación del centro residencial y la inserción social; recoger la expresión y valoración de los jóvenes que han sufrido situaciones de carencia afectiva; evaluar la capacidad de los jóvenes escogidos para afrontar la emancipación del centro residencial. 16 sujetos de 16 a 18 años residentes en un centro de protección de menores. Análisis longitudinal retrospectivo con recogida de informaciones del proceso seguido por jóvenes. Técnica intergrupo con comparación de respuestas y valores asumidos por cada sujeto al inicio de la situación que motiva el acogimiento residencial y al final del proceso con análisis tipológico posterior que permite la comparación intergrupos a partir de la construcció de una escala con variables de respuesta. Análisis de clústers jerárquicos, ANOVA de Kruskall-Wallis, Chi cuadrado sobre 138 variables. Entrevistas en profundidad (relato libre), entrevistas focalizadas, entrevistas con educadores, análisis y revisión de registros documentales (expedientes), historias de vida. La adaptación del menor al centro se demuestra factor de obtención de buenos resultados en la capacidad de emancipación del sujeto. Se presentan conclusiones relacionadas con: menores que obtienen buenos resultados en su capacidad de emancipación; menores que obtienen malos resultados en su capacidad de emancipación; recomendaciones metodológicas para la elaboración de planes de emancipación de jóvenes en centros residenciales de menores; recomendaciones para el sistema de servicios sociales para la mejora de la cobertura de las necesidades de los jóvenes en proceso de emancipación; conclusiones relacionadas con la investigación futura en este ámbito.

Trastornos de la personalidad en trastornos de la conducta alimentaria : anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y transtorno de alimentación no especificado.

Determinar la prevalencia de los trastornos de personalidad a través del SCID-II según los criterios del manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) en una muestra de pacientes que presentan trastornos de la conducta alimentaria (TCA); determinar la prevalencia y detectar diferencias y/o concordancias en relación a trastornos de personalidad en la muestra de pacientes con trastorno de alimentación y en los diferentes subtipos que se establecen para cada TCA; determinar las características y perfiles de la psicopatología evaluada en pacientes con trastorno de alimentación (con o sin trastornos de personalidad) con la finalidad de aportar datos al diagnóstico de los trastornos alimentarios y facilitar la mejor planificación del tratamiento. La muestra total estuvo formada por 214 sujetos que formaron parte de cada una de las dos muestras según procedencia clínica (TCA) a población general (control). Se categorizó la variable edad en dos intervalos entre 12 y 23 años y entre 24 y 35; se estableció de acuerdo con el estado civil de hecho entre solteras, casadas y/o conviviendo en pareja y separadas/dovorciadas; de acuerdo con la profesión u ocupación, se categorizó en personas estudiantes, trabajadoras, aquellas que estudian y además trabajan y aquellas que ni estudian ni trabajan. En primer lugar se presentaron las variables objeto de estudio (sociodemográficas, clínicas y de personalidad) y los instrumentos utilizados para ello; en segundo lugar se describieron las muestras estudiadas y las características sociodemográficas y clínicas más relevantes; finalmente se describió el proceso de selección de dichas muestras y la administración de las pruebas y los métodos estadísticos utilizados para el análisis de los datos. Hoja preliminar de recogida de datos de las variables sociodemográficas y de las variables clínicas; EDI (Muldimensional Eating Disorder Inventory de Garner, Olmstead y Polivy, 1983); EAT 40 (Eating Attitudes Test de Gardner y Garfinkel, 1979); SCL 90 R (Syntom Check List 90 revised) desarrollado y reformado por Derogatis (1983); SCID-II (Structured Clinical Interview for the DSM-III-R/ for Axis II Disorders) de Spitzer, Williams y Gibbon, 1990. Se realizó un análisis descriptivo de las variables; se utilizó la prueba de Chi cuadrado, la prueba t, el análisis de varianza (ANOVA oneway) y el tratamiento estadístico con SPSS. Un primer bloque está integrado por aquellos resultados correspondientes a la comparación de los diferentes grupos formados en relación a las variables sociodemográficas establecidas; un segundo bloque está constituido por los datos obtenidos para cada uno de los grupos definidos en función de las variables clínicas establecidas; en un tercer bloque se analizan los resultados relativos a los citados grupos en relación a los trastornos de personalidad y a las variables sociodemográficas y clínicas establecidas. Los sujetos con TCA presentaron más antecedentes clínicos tanto referidos al propio sujeto como a su familia, puntuaciones más elevadas en todos los cuestionarios presentados y más diagnósticos de trastornos de personalidad que en el grupo control. De los TCA, los sujetos con anorexia nerviosa, mostraron puntuaciones más elevadas en los cuestionarios aplicados que los sujetos con bulimia nerviosa y trastorno de alimentación NE, siendo dichas puntuaciones superiores entre cada grupo cuando presentaban trastornos de personalidad. Los sujetos con conductas purgativas presentaron más diagnósticos psiquiátricos previos, mostraron puntuaciones mayores en todos los cuestionarios y mayor número de trastornos de personalidad que los que no se purgaron, no observándose en relación a atracarse o no de comida. En la comparación del número de trastornos de personalidad asociados se observó que a mayor número de diagnósticos las puntuaciones en los diferentes cuestionarios también aumentaron.

Hàbits de pràctica esportiva dels mallorquins d'entre 10 i 14 anys. 'Hábitos de práctica deportiva de los mallorquines de entre 10 y 14 años'.

Identificar el perfil del deportista preadolescente mallorquín en función del género, edad y nivel de práctica; evaluar opiniones e intereses hacia la actividad física; analizar motivos de inicio, mantenimiento y/o abandono. Tipo de muestreo: polietápico; el ámbito de aplicación ha sido Mallorca, donde de un universo de 16.289 sujetos se ha escogido a 2661. Se ha trabajado ha partir de una clasificación de las variables en función de los objetivos planteados. Variables independientes en todos los objetivos de la investigación: género (hombre, mujer) y nivel de práctica de deporte (bajo, medio o alto); variables sociodemográficas: género, nivel de estudios de los padres, nivel socioeconómico de los padres, lugar de residencia; variables dependientes del primer objetivo: identificación como practicante deportivo, edad de inicio de la práctica de esta actividad, formas de práctica, hilo conductor de la forma de práctica deportiva, regularidad de la práctica, hábitos deportivos del padre y de la madre, lugares de práctica deportiva, tipos de deportes practicados, número de horas semanales totales dedicadas a estas actividades; variables dependientes del segundo objetivo: valoración de la propia habilidad deportiva, relación práctica deportiva-rendimiento académico, perspectivas de futuro frente a la práctica deportiva, interés de los jóvenes encuestados hacia la práctica deportiva e interés por el tema deportivo en cualquiera de sus posibles manifestaciones, importancia para las personas encuestadas de la asignatura de Educación Física en relación a las otras materias, percepción del apoyo dado por parte de la escuela a la práctica deportiva; variables dependientes del tercer objetivo: cómo se inició en la práctica deportiva, razón más importante por la que empezó a practicar actividad física, motivo más importante para el mantenimiento de la práctica deportiva, principal motivo para el abandono de la práctica deportiva, principal motivo por el que no practica deporte. El instrumento utilizado para recoger información es un cuestionario de elaboración propia que está dividido en una serie de secciones que aglutinan diversas preguntas y con las que se pretende estudiar las variables: datos personales, escolares y familiares, datos de identificación como practicantes, hábitos personales de práctica deportiva, la práctica deportiva en el contexto escolar (opiniones, intereses y actitudes), motivos para el inicio, mantenimiento y abandono de la práctica deportiva. Se ha utilizado la prueba chi-cuadrado de Pearson, la t de student o la ANOVA. Debido a que la muestra cumplía todos los criterios paramétricos, no se han tenido que utilizar pruebas estadísticas no paramétricas. En cuanto al tratamiento estadístico de los datos, se ha realizado mediante el paquete informático SPSS. Los resultados extraídos son: de 2661 sujetos, 2004 practican y 657 no practican deporte; de 2004, 1162 son hombres y 842 son mujeres; la edad de inicio está entre 6,6 y 7,7 años; la forma de práctica mayoritaria es en Club o federación. Las conclusiones son: la práctica deportiva se ha consolidado como un estilo de vida en nuestra sociedad; existen diferencias significativas entre mujeres y hombres en cuanto a la práctica deportiva; el preadolescente mallorquín se inicia en la práctica deportiva a edades muy prematuras; el motivo principal de inicio de la práctica deportiva es por diversión y/o por ocio; el motivo principal de mantenimiento de la práctica deportiva es por diversión y la competición no es un elemento determinante; las campañas institucionales tienen una ínfima repercusión en el inicio de la práctica deportiva de los preadolescentes mallorquines.

Sesgos experimentales.

Averiguar si las expectativas del experimentador tienden a influir en los resultados del experimento en la dirección por él esperada. Determinar si el uso del engaño experimental influye en que los sujetos respondan en una dirección o en otra. Investigar las posibles interacciones que se pueden dar entre expectativas, estatus y empleo del engaño. 35 alumnos de Psicología, 12 varones y 23 mujeres. Experimentadores: 4 alumnos de tercero de Psicología, dos chicos y dos chicas. Diseño factorial de 2x2x2. Tres variables independientes con dos niveles cada una: 1. Expectativas del experimentador (positivas y negativas). 2.Estatus del experimentador (alto y bajo). 3. Engaño experimental (engaño y no engaño). Tres variables dependientes: 1. Número de respuestas condicionadas. 2. Grado en que los sujetos advierten el condicionamiento. 3. Colaboración del sujeto. Cuadernillo de 20 fotografías de rostros de personas, elaborado para esta investigación. Dos tipos de cuestionarios, hojas de instrucciones y hojas de registro. Para el análisis de los datos se realizó una prueba de análisis simultáneo de varianzas, ANOVA, según el programa P4V del paquete estadístico BMDP. 1. No se obtuvieron diferencias significativas en ninguna de las tres variables dependientes como consecuencia de los efectos principales de las variables independientes. 2. Encontramos efectos significativos en la interacción de las variables expectativas del experiemntador por estatus, en cada una de las tres VD. 3. No hallamos ningún efecto significativo en ninguna de las tres VD al analizar la interacción de las cinco expectativas del experimentador por engaño. 4. Obtuvimos efectos significativos respecto a las VD, puntuación del cuestionario Q2 y número de respuestas condicionadas. No así con la VD colaboración, debido a la interacción de las VI estatus por engaño. 5. No encontramos efectos significativos debido a la interacción de las tres VI. Los resultados muestran el efecto de las expectativas del experimentador, pero que se ve alterado por la interacción con la variable estatus. Así, este estatus presenta un papel modulador de las expectativas del experimentador. También se comprueba que ese estatus, al interactuar con el uso del engaño, provoca que la conducta del sujeto frente a la condición experimental tome diferentes direcciones actuando, bien como sujeto ingenuo, o bien en forma contraria a lo que el experimentador desea. Para futuras investigaciones proponemos: limitar la relevancia del estatus del experimentador y estudiar el papel de las expectativas buscando un modelo más simple.

Diferencias individuales en el procesamiento de información : un estudio cronométrico del gasto atencional.

Llegar a un conocimiento sobre las diferencias individuales que pueden existir en los gastos atencionales requeridos para la ejecución de determinadas tareas cognitivas, concretamente de verificación de frases. 1. Estudio psicométrico: el test sociométrico fue aplicado a 100 sujetos voluntarios, estudiantes de tercer curso de Magisterio. 2. Estudio experimental: participaron los 24 sujetos seleccionados en el estudio anterior. Los 24 sujetos fueron divididos en 4 grupos de 6 sujetos cada grupo. Así quedaban combinados los sujetos atendiendo a sus puntuaciones extremas, tanto en el factor simbólico como en el factor espacial. 1. Estudio psicométrico: realizado para la selección de grupos extremos de sujetos en las variables psicométricas: aptitud en el razonamiento simbólico y aptitud en el razonamiento espacial. 2. Estudio experimental: diseño factorial de factores cruzados 2x2x2x2x2x3. Variables independientes: 2 factores de grupos simbólico y espacial; 3 factores manipulativos de la tarea primaria de verificación de frases; 1 factor manipulativo de doble tarea (tarea primaria aislada; tarea primaria concurrente con la secundaria). Variables dependientes: tiempo de reacción, en tarea primaria y recuerdos en tarea secundaria (aciertos). 1. Estudio psicométrico: test de Thurstone, adaptación española en TEA, 1981. Se les pasó a los sujetos dos factores de este test: factor de razonamiento simbólico y factor de razonamiento espacial. 2. Estudio experimental: A) Aparatos pertenecientes al laboratorio de la sección de Psicología de la Universidad de La Laguna; B) Estímulos: tarjetas que contenían frases o dibujos y diapositivas con listas de material de letras o figuras. El diseño experimental mediante ANOVA de dos modos de clasificación con medidas repetidas en una o varias variables. Para su realización se empleó el programa de la calculadora programable HP-41C. Existen diferencias individuales en la eficiencia de procesamiento en una tarea de verificación de frases tal como se manifiesta en los TR de los sujetos altos simbólicos y altos espaciales y en el mejor rendimiento de memoria en los sujetos altos espaciales sobre los bajos espaciales. Existen diferencias individuales en el gasto atencional que se manifiestan en iteracciones entre concurrencia y tipos de sujetos.

La aprehensión y representación gráfica de melodías simples en niños.

1) Estudiar los sistema de representación gráfica de sonido musicales en niños de 6 a 12 años, con adiestramiento musical y sin él, y comparar dichos sistemas con la génesis cultural del sistema de notacion musical convencional. 2) Estudiar la percepción de melodias en niños y averiguar cuáles son más accesibles para ellos. 1) 67 niños de 6 a 12 años: 15 niñas y 10 niños, con adiestramiento musical y 23 niñas y 19 niños, sin adiestramiento musical. 2) 42 sujetos, 21 niños y 21 niñas, sin adiestramiento musical de tercero, quinto, séptimo de EGB. 1) Estudio de la génesis de la representación gráfica de melodías simples. Variable independiente: adiestramiento musical (adiestramiento versus no adiestramiento). Variable dependiente: producciones gráficas de los niños, 8 categorias. Estudio de la génesis individual con la génesis cultural. 2) Diseño factorial mixto 3x2x5x4. Variables independientes: intergrupo (curso, sexo), intragrupo (tipo de comparación, tipo de contorno). Variable dependiente: puntuaciones de los sujetos en la prueba de reconocimiento de melodías. 1) Entrevista clínica, similar a la utilizada por Bamberger, 1980. 2) Discriminar entre 22 pares de melodías, estímulo auditivo: melodías de 5 sonidos. A) análisis de las producciones gráficas de los niños en base a: 1) Su proximidad al sistema de notación musical convecional. 2) Elementos gráficos empleados: dibujos, recursos gráficos, verbales, nombre de notas, representaciones mixta. 3) Aplicación y estabilidad de los grafismos para representar las diversas melodías presentadas por el experimentador. Procedimientos estadísticos no-paramétricos (análisis de varianza de una clasificación por rangos de Kruskal-Wallis y prueba de dos muestra de Kolmogorov-Smirnov). B) ANOVA. 1) En la representación gráfica de melodías simples, los niños adquieren el sistema de notación convencional a través de un proceso constructivo. 2) El adiestramiento musical es una variable relevante. 3) El contorno descendente no es un factor facilitador de la percepcion y reconocimiento de melodias en niños de tercero,quinto y séptimo de EGB sin adiestramiento musical. 4) El contorno es un factor relevante en la percepción y reconocimiento de melodias nuevas mientras que el sexo no lo es. 1) El conocimiento de la génesis de la representación gráfica de melodias simples abre la posibilidad de construcción de una metodología de aprendizaje operatorio de la notación musical. 2) El carácter perceptivamente saliente del contorno debería tenerse en cuenta en la enseñanza de la Música.

Programas de intervención psicoeducativa a padres y escolares con problemas de adaptación.

1) Búsqueda de procedimientos de intervención eficaces en promover niveles óptimos de adaptación personal, escolar, social y familiar en escolares que presentan dificultades adaptaticas en estas áreas. 2) Contribuir al desarrollo de una higiene mental adecuada que favorezca el desarrollo escolar y educativo de los alumnos. Los sujetos fueron 48-28 varones y 20 mujeres de edades comprendidas entre 9 y 10 años, procedentes de tres aulas de tercero de EGB del colegio nacional Ofra-Vistabella, en una zona urbana periférica de Santa Cruz de Tenerife y un total de 30 padres (14 varones y 16 mujeres) de edades comprendidas entre 40 y 45 años. Se planificó la investigación a través de un diseño de un grupo control pretest-postest y se emplearon medidas repetidas pre y postexperimental. 1) Variables: del profesor, del tratamiento y del experimentador. 2) Grupos: a) grupo experimental del tratamiento 'vía escolares', grupo experimental de tratamiento indirecto 'vía padres' y grupo control de tratamiento placebo. 3) Variable dependiente; diferencia de puntuación entre autoevaluación pretest posttest de padres e hijos, autoevaluación de cambio. 1) Test Autoevaluación Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI), de Pedro Hernández Hernández por TEA, 2) Cuestionario de Autoevaluación de Cambio (CAC). 3) Inventario de Situaciones Educativas Padres-Hijos (ISEPH). 4) Programa Intruccional Emotivo (PIE). 5) Entrevista semiestructurada para el diagnóstico de la adaptación. 1) T de Student 2) ANOVA. 3) Fiabilidad. 1) La alternativa de tratamiento escolar 'vía escolar' es más efectiva que la alternativa 'vía padres'. 2) Resulta difícil un tratamiento grupal a padres de nivel socioeconómico bajo de forma continuada y sistemática. 3) El Programa PIE ha contribuido al desarrollo de una higiene mental adecuada, con un carácter educativo y preventivo. 4) Se observa una mayor incidencia del Programa PIE sobre adaptación personal y social. Los factores más significativos del Programa PIE son: inadaptación personal, autodesajuste, cognipunición, depresión afectiva y somatización, inadaptación social y autodescontrol social. Se observa que los escolares experimentan una mejor percepción de las actitudes educadoras parentales.

Puntuaciones en test clásicos versus nivel de aptitud estimado bajo la teoría de la respuesta al ítem.

Se pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones. A) Si existen diferencias entre el significado y el comportamiento estadístico de la aptitud estimada a los sujetos en función de la técnica utilizada para su asignación. B) Probar la eficacia de las citadas asignaciones de aptitud, así como su problemática en los distintos tipos de cuestionarios y test utilizados. C) Determinar la relevancia de ciertas variables que se evidencian en el proceso como indicadoras del rendimiento académico. 528 alumnos de BUP, 283 mujeres y 245 hombres con una media de edad de 15 años. Variables independientes: sexo, nivel de calificaciones académicas (altas, medias y bajas). Variables dependientes: puntuaciones clásicas obtenidas según el modelo de test clásico; puntuaciones Rascal(1): un parámetro, el de dificultad; puntuaciones Rascal (2): dos parámetros, la dificultad de cada uno de los ítems y su poder discriminante; puntuaciones Ascal: tres parámetros: dificultad del ítem, poder discriminante y conjetura en los aciertos. Calibración de ítems de los test utilizados (mediante programa 'Iteman, Rascal and Ascal'). Asignación de aptitud a los sujetos de la muestra en cada una de las variables. Prueba de Bartleet-box para comprobar la homogeneidad de las varianzas entre grupos. Manova 3x2 (niveles en notas x sexo). Prueba de rangos de Scheffe, para comparación de grupos. ANOVA de Kruskal-Wallis en los casos de no homogeneidad de las varianzas. Prueba de Mann-Whitney para hallar diferencias entre grupos. Las puntuaciones de aptitud asignadas a los sujetos mediante los modelos logísticos de uno, dos y tres parámetros, producen mayor número de diferencias entre los grupos y a un nivel de significación superior a las encontradas con las puntuaciones asignadas en base al método clásico. Con respecto a los factores de la batería PMA, las puntuaciones asignadas a los sujetos mediante el IRT (Teoría de la Respuesta al Ítem) producen mayores diferencias a las halladas por el método clásico pero sólo en el caso del modelo logístico de tres parámetros. Referente a los factores del cuestionario de motivación y ansiedad, MAE, las puntuaciones mediante el IRT producen mayores diferencias que las halladas por el método clásico sólo en el caso de los factores: tendencia a sobrecarga de trabajo, ansiedad inhibidora del rendimiento y ansiedad facilitadora del rendimiento. Las varianzas entre los grupos resultan tener mayor homogeneidad y se dieron interacciones significativas que no causaban efectos en los análisis de las puntuaciones clásicas. De las puntuaciones IRT, las obtenidas mediante el modelo logístico de tres parámetros, fueron con las que mejores resultados se logran en el análisis del Raven. Las puntuaciones Ascal fueron las que mayores diferencias ofrecieron entre niveles de notas, en todos los factores y para casi todas las materias, siendo además las únicas que, en el factor de cálculo numérico, las varianzas entre grupos eran homogéneas.

La representación de la información en la memoria a largo plazo : una evaluación experimental de las teorías duales y proposicionales.

1) Comprobar si existen diferencias significativas en el rendimiento a partir de material pictórico y verbal. 2) Cuando se mantiene constante el nivel de integación, se producirá una simetría funcional de ambas modalidades. 3) Verificar si existe algún contacto en la memoria entre los contenidos procesados a partir de dibujos y palabras. 4) La simple elaboración de imágenes, si no existen una codificación de orden superior, no supone una ayuda mnésica en sí misma. La muestra estaba constituida por 529 alumnos de EGB. Mitad varones y mitad mujeres aproximadamente, pertenecientes a dos colegios estatales de Santa Cruz de Tenerife, cuyas edades estaban comprendidas entre los 6 y 13 años. Todos ellos poseían percentiles cuyo rango era 49-70 en el Test de Matrices Progresivas de Raven. Asimismo su nivel socioeconómico se controló en base a la profesión de los padres. Se utilizó un diseño factorial, con un factor de grupo -la edad cronológica-, que tenía 8 niveles, 6-13 años, y un factor manipulativo, formado por las 10 condiciones experimentales. Cada sujeto fué sometido a dos condiciones experimentales, una integrada y otra no integrada. La variable dependendiente fue el número de respuestas correctas en una prueba de memoria de reconocimiento. Se elaborarón 4 listas de pares asociados significativos, compuestas por 30 ítems cada una. A partir de las cuatro listas básicas se introdujeron variaciones sistemáticas según los parámetros de 'integración contextual' y 'modalidad de presentación'. ANOVA para evaluar globalmente el efecto de los dos factores, edad y condición, y sus posibles interacciones. ANOVA para establecer contrastes entre edades y entre condiciones. Prueba T. 1) El factor edad tiene un comportamiento diferencial, resultando altamente significativo en las condiciones integradas, aunque no en las condiciones no integradas. 2) Cuando se mantiene constante el nivel de integración, el rendimiento es similar en las condiciones pictóricas y verbales, en todas las edades. 3) Las condiciones integradas generan un recuerdo muy superior a las no integradas, independientemente de que el material sea verbal o pictórico, en todas las edades. 4) En las condiciones pictóricas existe una acusada caída del rendimiento hacia los 8-9 años y un rápido incremento a partir de esa edad. En cambio, en las condiciones verbales no se observa esta discontinuidad. Puede asegurarse que cuando se controlan adecuadamente la discriminalidad y el contenido informacional, las palabras y dibujos son estímulos funcionalmente equivalentes. Por tanto, no se observa la necesidad de postular dos códigos que actúen selectivamente en ambas modalidades. Por el contrario, se fortalece la idea alternativa de un formato de codificación único, igualmente válido para procesar dibujos y palabras.

Estrategias de estructuración en el estudio : efecto de la realización de cuadros sinópticos y resultes en el rendimiento.

Confirmar experimentalmente que la realización de cuadros sinópticos y ordenación de textos desordenados, como métodos de análisis y diagnóstico, incide en la capacidad de comprensión y retención de textos escritos. Participaron en este trabajo alumnos de séptimo y octavo de tres centros públicos de la ciudad de las Palmas de Gran Canaria. Variable independiente: pertenencia al grupo que ponía en práctica la estrategia o al grupo de estudio libre. Variable dependendiente 1: Rendimiento en comprensión y retención de textos. Variable dependiente 2: Rendimiento en la cumplimentación de la estrategia. Variable dependendiente 3: Rendimiento en ordenación y agrupamiento de textos desordenados. 1) La prueba de estudio EOTE. García y Hernández, 1985. 2) Prueba de ordenación y agrupamiento de textos desordenados: D-EOTE, García y Hernández, 1985. 3) Prueba evaluativa del rendimiento en comprensión y retención de textos: CEDI-ER. 4) Prueba evaluativa del rendimiento en la cumplimentación de cuadros sinópticos; resultes y reconocimiento de datos. 1) Análisis de varianza, ANOVA, 2) Prueba de contraste, Duncan. 3) Diferencias de medias, prueba T. 4) Análisis correlacional. 1) De todas las estrategias, son la cumplimentacion del cuadro sinóptico y reconocimiento del cuadro sinóptico, las estrategias más eficaces, 2. El proceso de estructuración se ha mostrado fuertemente relacionado, ademas de con el proceso de selección, con el proceso de reconstrucción y conexión con esquemas y conocimientos previos, 3. La estrategia de result es producto de más de un proceso, 4.La prueba de ordenación y agrupamiento de textos desordenados representa un buen método de análisis y diagnóstico del proceso de estudio y está más relacionada con las estrategias de proceso de estructuración que con las de los otros procesos. Las estrategias no son eficaces por sí mismas; dependerá su eficacia del grado de familiaridad, la práctica previa y la libre elección de la estrategia por parte del alumno. La prueba de ordenación y agrupamiento de textos, por ser una prueba indirecta proporciona datos no contaminados. El proceso de estructuración esta más centrado en la reconstrucción que en la selección. Los resultados apoyan el entrenamiento en estrategias como método para la mejora de las habilidades intelectuales a la hora del estudio.

Interrelación de la conducta del profesor y de los alumnos de EGB en el salón de la clase.

1) Obtener información objetiva acerca de la interacción que se establece entre profesor y alumnos de EGB en la clase. 2) Analizar la relación entre ciertas conductas de aprobación y desaprobación del profesor con determinadas conductas disruptivas y apropiadas de los alumnos. 7 profesores de quinto nivel de EGB y sus alumnos (213), de 5 colegios nacionales y 2 colegios privados, de Santa Cruz de Tenerife y La Laguna. De los 7 profesores, 4 son mujeres; entre 25 y 59 años. Las edades de los niños estaban comprendidas entre 14 y 9 años; en cuanto al sexo, 63, 25 eran niñas y el resto niños. Diseño correlacional. Las variables objeto de análisis son la conducta de 'controla' y 'refuerza' del profesor y la conducta de 'distracción', 'agresión' y 'participación' de los alumnos en el aula. Se utilizó un procedimiento de observación directa y no participante. En la categoría de 'controla' se engloban las conductas del profesor que van dirigidas a mantener orden, atención y actividad. La categoría 'castigo' engloba: castigo verbal, físico y situacional. La categoría 'refuerzo' engloba: refuerzo verbal, físico y situacional. Frecuencias totales para cada uno de los profesores y de los alumnos. Media aritmética y desviación típica de cada categoría conductual. Porcentaje que representa cada media aritmética del promedio total de conductas registradas. Prueba T y prueba ANOVA para diferencias entre conductas. Correlación de Pearson para determinar la relación entre conductas del profesorado y conductas de los alumnos. 1) Los profesores emiten más críticas y censuras que alabanzas y elogios. 2) La conducta de aprobación verbal se emite en una tasa insuficiente. 3) La aprobación y desaprobación emitida por el profesor es predominantemente de tipo verbal. 4) Es muy baja la conducta de castigo físico. 5) La tasa de conducta de inatención de los alumnos es muy alta. 6) Las conductas de 'agresión' ocurren en una tasa muy baja. 7) Las conductas positivas o apropiadas de los alumnos ocurren con una frecuencia muy baja. 8) El excesivo control del profesor favorece la agresión de los alumnos y el excesivo castigo la distracción. 9) No se confirma la hipótesis de que entre más aprobación emita el profesor, más conductas apropiadas mantendrán los niños. Los profesores dispensan a sus alumnos mucha desaprobación verbal y poca aprobación verbal. Los alumnos reciben mucha información de qué conductas no deben realizar en el aula pero no se les informa de cómo. El castigo físico se emite con una tasa muy baja. Está prácticamente erradicado de las escuelas canarias. Es importante que en futuras investigaciones se sometiera a prueba si grados altos y bajos de castigo provocan niveles más bajos de agresión que los grados medios de castigo.

Estrategias de esencialización en el estudio : efecto del subrayado y la localización de ideas principales en el rendimiento.

1. Constatar la eficacia diferencial del uso de estrategias de esencialización, inducido mediante instrucciones, en el rendimiento, frente al estudio libre de un texto. 2. Comprobar los efectos diferenciales del uso único o conjunto de estrategias de esencialización. 3. Determinar las relaciones que se establecen entre el uso de las estrategias de esencialización entre sí y éstas con el rendimiento. 150 sujetos de séptimo y octavo de EGB. 80 sujetos formaron el grupo control y los 70 restantes el experimental. A su vez, fueron divididos en cuatro subgrupos que correspondían a las cuatro condiciones experimentales de la investigación. Variable independiente: A) Uso de estrategias de esencialización en el estudio de un texto, con cuatro niveles: 1. Localización de ideas principales. 2. Subrayado. 3. Localización de ideas principales y subrayado conjuntamente. 4. Reconocimiento de ideas principales. B) Estrategias de reconocimiento de ideas principales: grupo control. Variables dependientes: a)Rendimiento en comprensión y retención del texto, con cuatro niveles: 1. Rendimiento en preguntas directas. 2. En preguntas inferidas. 3. En evocación. 4. En reconocimiento. Se consideraron las combinaciones de los niveles. b)Rendimiento en la ejecución de las estrategias de esncialización, con tres niveles: 1. Rendimiento en la ejecución de la estrategia de localización de ideas principales. 2. En la ejecución de la estrategia del subrayado. 3. En la ejecución de la estrategia de reconocimiento de ideas principales. 1. El EDTE, García Hernández, 1985, (prueba de habilidades de estudio) 2. Texto: se utilizó un texto de 511 palabras. 3. Pruebas de estrategias de esencialización: a)De localización de ideas principales, IP. b)De subrayado, sub. c)De reconocimiento de ideas principales, IPR. 4) CEDI-ER, (comprensión y retención de textos). 1. Estudio de correlaciones y coeficientes de fiabilidad, para estudiar fiabilidad de la prueba CEDI-ER. 2. Análisis comparativo mediante ANOVA, Pruebas de contraste Duncan y Pruebas T de diferencias de medias, de los resultados obtenidos por el grupo control y experimental. 3. Nuevos análisis comparativos sobre las mismas bases estadísticas, entre los distintos subgrupos experimentales y estos con el control. 4. Análisis correlacional entre las variables dependientes de las tareas y las variables dependientes de rendimiento en comprensión y retención del texto. 1. Resulta inadecuado el efecto de la inducción al uso de estrategias de esencialización en el rendimiento y la ausencia de diferencias entre las distintas estrategias. 2. El grupo inducido al uso de estrategias de esencialización, no rindió mejor que el grupo control de estudio libre. 3. El grupo inducido a utilizar las estrategias de localización de ideas principales y subrayado conjuntamente, obtuvo un mejor rendimiento que el grupo al que se le indujo a localizar ideas principales solamente. 4. La estrategia de subrayado guarda una fuerte relación con todas las medidas de rendimiento, especialmente con la comprensión y retención de ideas directas.

Estrategias de elaboración en el estudio : efecto de las comparaciones, relaciones y aplicaciones en el rendimiento.

1. Determinar el efecto de las estrategias de elaboración, inducidas mediante instrucciones explícitas, en el rendimiento obtenido a partir del estudio de un texto. 2. Comprobar los efectos diferenciales del uso único o conjunto de estrategias de elaboración. 3. Averiguar las relaciones que se establecen entre las distintas estrategias de elaboración y de éstas con el rendimiento. 160 alumnos de ambos sexos, de séptimo y octavo de EGB, entre 12 y 16 años, a la muestra se le aplicó la prueba de estudio EOTE, quedando dividida en dos grupos homogéneos: experimental y control. A su vez, el grupo experimental se dividió en 4 subgrupos. Variables independientes: el uso de estrategias de elaboración, con 4 niveles. Variables dependientes: 1. Rendimiento en comprensión y retención de texto: a) Rendimiento de preguntas directas. b) De preguntas diferidas. c) En preguntas de evocación. d) En preguntas de reconocimiento. 2. Rendimiento de la adecuación en la ejecución de las estrategias de elaboración: a) Rendimiento en la estrategia de comparación. b) En la ejecución de la estrategia de relación. c) En la ejecución de la estrategia de aplicación. d) En la ejecución de la estrategia de reconocimiento de las comparaciones adecuadas. e) En la ejecución de la estrategia de reconocimiento de las relaciones adecuadas. f) En la ejecución de la estrategia de reconocimiento de las aplicaciones adecuadas. 1. EOTE, García y Hernández, 1985; (una prueba de habilidades de estudio). 2. Texto: se utilizó un texto de 511 palabras. 3. Prueba evaluativa de las estrategias de elaboración. 4. Prueba CEDI-ER: (comprensión y retención de texto). 1. Análisis comparativo, mediante Anova, prueba de contraste Duncan y pruebas T de diferencias de medias, de los resultados obtenidos por el grupo control y experimental. 2. Nuevos análisis comparativos, sobre las mismas bases estadísticas entre los distintos subgrupos experimentales entre sí y estos con el control. 3. Análisis correlacional entre las variables dependientes de la tarea y las del rendimiento en comprensión y retención de textos. 1. No existen diferencias con respecto al rendimiento final, entre el grupo que es inducido a utilizar estrategias de elaboración y el grupo control de estudio libre; 2. Los grupos CRA y CR obtienen un rendimiento final similar. Ambos grupos superan al de aplicación únicamente en el rendimiento de los aspectos referidos al reconocimiento de la información directa. 3. Se establecen fuertes relaciones entre el rendimiento en la ejecución de estrategias de elaboración y rendimiento final. 4. Así mismo entre el rendimiento en la ejecución de las estrategias de elaboración entre sí: la estrategia de comparación y la estrategia de aplicación; la estrategia de reconocimiento de comparaciones con la estrategia de reconocimiento de aplicaciones. 1. La simple inducción al uso de estrategias de elaboración, mediante instrucciones explícitas, no benefician al rendimiento.

Evaluación de centros escolares : estrategias docentes, contexto organizativo y productividad.

Diseñar una estrategia de evaluación de centros escolares, que permita generar hipótesis de trabajo en las que apoyar programas de intervención psicoeducativa para la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. 90 profesores y 813 alumnos del Ciclo Superior de EGB. Se diseñó un programa de evaluación psicoeducativa a tres niveles: individual, grupal (aula) y organizacional (centro escolar). Nivel individual: Estudio 1. Integrar en un modelo comprensivo diversas dimensiones autoperceptivas de la actuación docente del profesor (valores, expectativas, nivel grupal); Estudio II. Se utilizó el aula como unidad de trabajo para contrastar las autoevaluaciones del profesor con la percepción de su comportamiento por parte del alumno. Nivel organizacional: Estudio III. Explorar la estructura organizativa global del centro, objetivos y planificación, articulación y evaluación docentes, toma de decisiones, así como el clima psicosocial y la satisfacción del profesorado hacia este conjunto de elementos interdependientes. Estudio I. Se utilizaron tres cuestionarios: 1. escalas de valores, expectativas y atribuciones; los dos restantes habían sido desarrollados por investigaciones previas, Yanes, 1985. Estudio II. Tamai, Hernández, 1983; Escala de clima escolar, Marjoribanks, 1980; Cuestionario de evaluación de organizaciones escolares. Estudio III. Se utilizaron varias escalas: de objetivos y de planificación, de coordinación docente, de evaluación, de gestión, de clima y de satisfacción. 1. Técnicas de análisis bivariado: Oneway, ANOVA, correlación producto-momento. 2. Técnicas de análisis multivariado: análisis factorial exploratorio, análisis discriminante y de correlación canónica. 1. Existe una estrecha relación entre las percepciones que profesores y alumnos tienen tanto de la actuación del maestro en clase como en lo referido a la estructura organizativa general del centro. 2. Los escolares perciben el desempeño del profesor en clase según una macrodimensión evaluativa, integrando funciones instruccionales con aspectos motivacionales y de interacción personal con los alumnos. 3. Los profesores perciben su propio desempeño en el aula de acuerdo con tres dimensiones principales: a. interés por la estimación y la autonomía personal del alumno; b. entusiasmo profesional y operatividad docente; c. destrezas para el manejo de situación de clase. 4. La evaluación de la organización escolar está mediatizada por el grado de compromiso y responsabilidad docente, el sentido de autoeficacia personal y los estilos de atribución causal para el éxito o fracaso de los alumnos. 5. Los centros cuyos maestros perciben una mejor planificación general y evaluación docentes, un estílo democrático de gestión, son los colegios cuyos alumnos tienden a presentar un mejor rendimiento académico y adaptación escolar, social y familiar.