Gatzara. 'Jarana'.

Resumen tomado del recurso

Predicción diferencial de la comprensión lectora en niños de suburbio a partir del lenguaje oral y del vocabulario.

Poner de manifiesto que variables lingüísticas, de entre las que el niño tiene que haber desarrollado cuando llegue al final del ciclo inicial y no lingüísticas, de entre las investigadas, son los mejores predictores de la comprensión lectora para poder llegar a la elaboración de ecuaciones de predicción diferenciales de la comprensión lectora, a partir de las variables investigadas y en función de la clase social. 402 alumnos de segundo curso de EGB (7 o 8 años): 173 sujetos de clase social media-alta y 229 sujetos de clase social suburbial. En la primera parte estudia las características de los niños de los suburbios, del lenguaje y su relación con la comprensión lectora y realiza una aproximación a la problemática de estos individuos. En la segunda parte desarrolla la investigación en tres fases: 1/ Realiza una aproximación al problema de la comprensión lectora: estudio exploratorio, análisis de inteligencia y vocabulario. 2/ Estudia de manera intensiva el lenguaje oral del niño que finaliza el ciclo inicial. 3/ Realiza un estudio de la predicción diferencial de la comprensión lectora de dichos niños en esta edad. Primera fase: batería de lectura, test de inteligencia de Raven, test de vocabulario de Wisc y entrevistas. Segunda fase: test de inteligencia y las siguientes pruebas ad hoc: prueba de expresión oral, de comprensión oral, de vocabulario oral y escrito, escala de actitud lectora y entrevistas. En la primera fase aplica la regresión múltiple, en la segunda realiza un análisis factorial y en la tercera usa la regresión múltiple, mediante el programa BMDP. Se encuentran diferencias significativas en comprensión lectora. Los niños de clase social media-alta presentan un nivel superior. El vocabulario es la variable que explica la mayor varianza de la comprensión lectora, siendo recomendable trabajarlo más en el ciclo inicial. La inteligencia pierde valor predictivo en favor de la actitud lectora, y será importante potenciarla sobre todo en los niños de los suburbios.

Valoración de métodos de lectura, análisis y evaluación de cartillas como instrumentos didácticos.

Establecer las condiciones de recepción-producción del discurso infantil en los niveles léxico, subléxico y morfosintáctico. Analizar los textos utilizados para el aprendizaje lector respecto a los tres niveles citados. Comparar cuantitativa y cualitativamente las condiciones de producción de los textos para el aprendizaje lector y las condiciones de recepción-producción del discurso infantil y establecer el grado de adecuación entre textos y características lingüísticas del lenguaje infantil. Establecer pautas metodológicas que faciliten la confección y redacción eficaz de textos para el aprendizaje lector en sus niveles iniciales. Se trabaja con dos muestras de vocabulario. Por un lado, los denominados 'vocabularios usuales', que son listados de vocablos que recogen el conjunto de palabras que utilizan las personas. Se manejan dos de estos listados, confeccionados por Justicia (1985) y Lecuona (1991). Por otro lado, se trabaja con los textos utilizados por los 359 profesores de Educación Infantil de la provincia de Salamanca. La muestra se compone de 32 títulos de diferentes editoriales que corresponden a un total de 63 libros. El proceso metodológico se configura en tres planos -léxico, subléxico y morfosemántico- que son estudiados en dos realidades -los vocabularios usuales infantiles y los textos para la iniciación a la lectura-. El proceso seguido consiste en analizar ambas realidades por separado y luego compararlas, reproduciendo la operación para cada uno de los tres planos. En el nivel léxico se analiza lo que el niño ya sabe y usa; se pretende predecir el léxico en función de su usualidad en edades superiores y se hace un estudio longitudinal del vocabulario desde los 4 a los 10 años. En el nivel subléxico se analizan variables referidas a las sílabas (número de sílabas diferentes, número de ocurrencias silábicas totales y frecuencia media silábico). En el nivel morfosemántico se busca un indicador de la estructuración del lenguaje infantil. Los instrumentos son los propios textos utilizados: los vocabularios infantiles de Justicia (1985) y Lecuona (1991) y los 63 libros de texto para la iniciación a la lectura. La forma de tabulación de los datos es igual para todas las variables: es lo que en estadística lexical se denomina 'type'-'token'. Se llevan a cabo estudios cuantitativos, tanto descriptivos (distribución de frecuencias, media, moda, mediana, desviación típica) como correlacionales ('T' de Kendall), análisis de varianza de un factor y análisis de regresión simple. También se realiza una comparación cualitativa entre los dos tipos de textos. La distribución de los vocablos presentes en el vocabulario usual del niño se adapta a las características generales de las distribuciones lexicales, especialmente en cuanto a la heterogeneidad de las frecuencias de vocablos. El niño incorpora a su vocabulario usual nuevos vocablos de forma progresiva, aunque se observan diferencias entre los vocablos autosemánticos y sinsemánticos. Se aprecia una gran heterogeneidad en la concepción de los textos existentes para el aprendizaje de la lectura en cuanto al nivel léxico. En el período de Educación Infantil, la adjetivación es escasa y son los sustantivos referidos a su entorno más próximo y los verbos que expresan su acción los principales responsables del aumento de su vocabulario. Existe una relación entre la 'economía del lenguaje' y la formación y el uso de los modelos combinatorios de sílabas en palabras; esta relación es inversa entre la presencia de esos modelos combinatorios en el lenguaje usual y su dificultad. Los resultados permiten establecer una serie de pautas para la elaboración de textos destinados al aprendizaje de la lectura. Estas pautas se refieren tanto a la metodología general de enseñanza de la lectura como a los requisitos de las palabras y frases contenidas en los textos. Los siguientes estadios del aprendizaje de la lectura en Educación Infantil se deben caracterizar por un progreso hacia sílabas, estructuras y frases más complejas, con palabras que pueden ser menos usuales.

Proyecto de modificabilidad cognitiva y de enriquecimiento instrumental.

Proyecto de modificabilidad cognitiva y enriquecimiento instrumental (P.E.I.) basado en la teoría de la modificabilidad cognitiva de Reuven Feuerstein, producto de experiencias específicas de aprendizaje mediado E.A.M., cuyo objetivo general es aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal. Especificamente se propone corregir las funciones deficientes características que aparecen a lo largo del acto mental en sus tres fases (input, modificación, output), adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones, desarrollar la motivación intrínseca, crear un cierto nivel de pensamiento reflexivo o insight y desarrollar y fomentar la autopercepción del individuo. El material se presenta como unidades estructuradas o instrumentos cada uno de los cuales pone énfasis en una función cognitiva particular y cuyo contenido se considera secundario respecto al objetivo principal que es la adquisición de los requisitos del pensamiento. Previamente el P.E.I. se presentó al claustro de profesores, a los padres y madres y a los alumnos para así ampliar su difusión a las diferentes áreas, a la vida, al trabajo, etc. La evaluación en P.E.I. se desarrolla a partir de los datos recogidos en: 1. Tests a principio y final del programa que nos ofrecen la conclusión, en general, de: (caras) buena atención en general, (dominó) buena y normal capacidad de discurrir y constancia en el esfuerzo en el 50 por ciento y el resto baja, (Raven) buen o normal razonamiento lógico, (Cattell) aproximadamente nivel de inteligencia bueno 59 por ciento, normal 18 y bajo 23 y (frases), capacidad de conocimiento del lenguaje y organización del pensamiento, normal o buena en un 50 por ciento y baja en el resto. 2. Encuesta anual de evaluación de las clases de P.E.I. por parte de los alumnos que mostraban un aumento de la confianza en sí mismos y sus capacidades, dominio de su impulsividad pensando antes de actuar, ampliación de su vocabulario, mejora en sus niveles de atención, un desarrollo, cambio y adquisición de estrategias ante diferentes tareas, de errores, ... 3. Prueba de evaluación y autoevaluación al finalizar cada instrumento. 4. Encuesta al final del programa sobre la opinión de este por los padres, para una evaluación más completa. 5. Encuesta a los profesores sobre los aspectos que consideran han mejorado con este proyecto. 6. Ficha de seguimiento de cada alumno la cual ofrece una visión clara de la situación de cada alumno y de su evolución durante el proceso observando sus comportamientos, la realización de las tareas, utilización de las funciones y operaciones mentales, de sus dificultades.

Cuentos para estimular el habla : cuentos para la estimulación del habla : praxias, discriminación auditiva, ritmo, vocabulario, comprensión y expresión.

Se presentan una serie de cuentos para que niños y niñas en la etapa escolar de educación infantil se impliquen en la historia del cuento realizando de una forma lúdica ejercicios de praxias, ritmo, vocabulario, discriminación auditiva y a la vez desarrollen el lenguaje comprensivo y expresivo. De esta forma, juegan y desarrollan los aspectos fundamentales en el desarrollo del habla.

Make, do and learn. 'Construye, haz y aprende'.

El aprendizaje de lenguas en los primeros años del niño es más rápido, natural y divertido ya que aprenden a través de la experiencia asociando palabras y frases a dibujos, objetos, sonidos o acciones. Se exponen una serie de actividades que relacionan la enseñanza de la lengua inglesa con los trabajos manuales para que el niño capte situaciones y vocabulario además de desarrollar su psicomotricidad.

Determinación del vocabulario fundamental (de uso y reconocimiento) del niño cordobés de seis años, en su incorporación a la enseñanza general básica.

Poner de manifiesto las palabras que el niño cordobés incorporando a la EGB conoce y utiliza para un ulterior empleo didáctico de las mismas; analizar los datos de han de tenerse en cuenta para llevar a cabo la exploración del vocabulario; estudiar los conceptos de espacio y tiempo del niño; comprobar si el nivel socio-económico, cultural y familiar determinan diferencias significativas de vocabulario en el aspecto cuantitativo y cualitativo; averiguar si estas diferencias determinan un alejamiento o acercamiento entre el vocabulario usual correcto y el empleado por estos sujetos; estudiar las variaciones lingüísticas del distrito universitario de Córdoba; estudiar las influencias que en estas zonas ejercen otras provincias limítrofes; destacar las palabras que han alcanzado el más alto número de frecuencias y que tienen mayor vigencia en la lengua del niño cordobés de seis años; comprobar que una palabra será tanto más frecuente cuanto más corta sea; exponer algunos recursos o métodos didácticos que vayan ampliando el vocabulario del niño tanto el de uso como el de reconocimiento; detectar los errores que el niño cordobés de seis años comete con más frecuencia al hablar y que no sean patrimonio típico del habla cordobesa; corrección de efectos o errores. 114 alumnos (56 alumnos del Colegio Nacional La Aduana, 25 alumnas del Colegio Nacional Colón y 33 alumnos del Colegio Nacional Juan de Mena), distribuidos en 25 equipos, del distrito universitario de Córdoba, dividido en tres zonas: Sierra, Campiña y Ciudad. El estudio se realizó utilizando la experimentación de campo. Se estructuró en varias fases: obtención del vocabulario; obtención de grabaciones magnetofónicas y transcripción de las conversaciones y ordenación del vocabulario. Las variables estudiadas son: sexo, edad de instrucción, procedencia geográfica, situación socioeconómica y nivel cultural familiar. Gráficos. En el momento de iniciar sus estudios de EGB, el escolar cordobés de seis años usa 2574 palabras, de las cuales constituyen el vocabulario de reconocimiento, es decir, palabras que dominan todos los alumnos independientemente de su procedencia, ambiente familir y nivel socio-cultural en el que viven. En cuanto a las semejanzas, en las tres zonas existe una ausencia total de las consonantes finales l, r, s, z; no existe pronunciación intercalada de l, r, s; ausencia de terminación correcta de participio; pronunciación de vocales muy abiertas, sobre todo la e; tendencia a colocar una a como prefijo a ciertas palabras; incorporación de y en el gerundio de algunos verbos; sustitución de l por r y viceversa. En cuanto a las diferencias, se relacionan las referentes a : sonido y pronunciación de la J; pronunciación de Z; sonido de C; R final convertida en L; aspiración de la H inicial; distinción en tre la B y la V; vicios de dicción. Por otra parte, la influencia que las provincias limítrofes ejercen en Córdoba es notable en la zona de la Sierra, diluyendo sus propias características andaluzas con rasgos adquiridos de las zonas de Badajoz y Ciudad Real; en cambio, la zona de la Campiña, no ofrecen peculiaridades distintas, si bien se observan características distintas en los términos municipales de Guadalcázar y La Rambla, consistentes en una especial modulación y una pronunciación defectuosa.

Determinación del vocabulario fundamental (de uso y reconocimiento) del alumno cordobés de 14 años en el último curso de EGB y su incorporación al BUP.

En un estudio anterior se obtuvo informaicón sobre el vocabulario de uso y reconocimiento del alumno cordobés de seis años. En este trabajo se pretende determinar el léxico de uso y reconocimiento del alumno cordobés al término de la EGB e incorporación al BUP. La hipótesis de trabajo ha sido: la apoyatura o andamiaje de toda acción didáctica fundamental está en el doble efecto presión-comprensión como ingrediente esencial de la comunicación, cuyo contenido material es el vocabulario. 201 alumnos de octavo curso de EGB, distribuidos en 67 equipos, procedentes de Córdoba, concretamente de las zonas de la Sierra, de la Ciudad y de la Campiña. El estudio se realizó en las siguientes fases: obtención del vocabulario; ordenación del vocabulario; estructura metodológica del vocabulario usual; estudio comparativo entre el vocabulario del alumno cordobés de 6 y 14 añosy el estudio estadístico entre las diferentes variables. Las variables que se estudiaron fueron: sexo, nivel de instrucción, situación socio-económica y procedencia geográfica. Gráficos. El vocabulario usual del alumnado de octavo de EGB consta de 4286 palabras. En general, el estudio refleja que el vocabulario a los 14 años queda duplicado (2574 palabras a los 6 años) y no se mantienen todas las palabras expuestas en el vocabulario del niño de 6 años (786 términos pérdidos). En cuanto a la potenciación o debilitamiento de las palabras de ambos vocabularios, a mayor amplitud de vocabulario, menor número de frecuencia en los términos de vocabulario de 6 años, puesto que se debilitan 1173 términos y se potencian sólo 407 de las 2574 palabras que contiene el vocabulario. Se observa también que esta potenciación o debilitamiento está en función de los intereses propios de ambas edades y de la influencia socio-económica y cultural en que se desarrolla el ambiente del alumno. Respecto a la influencia cuantitativa del dialecto cordobés en el vocabulario al terminar la EGB encontramos 2144 palabras, mientras que en el vocabulario de un niño de 6 años eran 1412 palabras. Las conclusiones que muestra el análisis estadístico son: 1. Se da mayor correlación entre la clase alta-media y media-baja que entre alta-baja. 2. Se da más semejanza entre los vocabularios de la Sierra-Ciudad y de la Ciudad-Campiña que entre el usado en la Sierra-Campiña. 3. Demuestra más riqueza de vocabulario en la fase espontánea y en situación de recreo que en la fase sugerida y en situación de clase. 4. El sexo apenas influye en el vocabulario de los alumnos de esta edad.

Relaciones entre temperamento y estilo lingüístico en la fase inicial de la adquisición del léxico.

Examinar las diferencias individuales de lenguaje en el período de adquisición de las primeras 50 palabras indagando sobre el tipo de vocabulario que representa al estilo expresivo y referencial. Analizar algunas de las variables de tipo prelingüístico y lingüístico que desde varias investigaciones han caracterizado ambos estilos: gestos comunicativos, cantidad de vocabulario y estilos de conversación. Analizar las diferencias temperamentales que se asocian con los estilos referencial y expresivo. 19 familias de nivel socioeconómico medio reclutadas a través de centros de salud de la Región de Murcia: 11 niñas y 8 niños. Para el trabajo de laboratorio (observación) de evaluación del temperamento se fijaron visitas a los 7,9,12 meses de edad de los bebés participantes y para la evaluación del lenguaje a los 9, 12, 15, 18, 21 y 24 meses. Estas visitas se realizaban en dos días distintos dentro de la misma semana. En la primera sesión se recoge la medida del lenguaje y en la segunda la del temperamento. La secuenciación de las tareas del laboratorio fue la siguiente: grabación del lenguaje (juego libre) y del temperamento: período de habituación, arco de juguetes, abrazar, juguete que se retira, interacción madre-hijo, cambio de luces, separación materna, juego del cucú, cambio de sonidos y máscaras. Codificación del lenguaje, codificación de las tareas de temperamento y cálculo de la fiabilidad interobservadores. Análisis de los datos. Para la medida del lenguaje se utilizó la observación de laboratorio y el informe materno, al igual que para la medida del temperamento. Inventario de Desarrollo Comunicativo McArthur de Ferson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick y Reilly (1993) Batería de Evaluación del Temperamento en el laboratorio de Goldsmith y Rothbart (1996), Versión Prelocomotora del Cuestionario Conductual Infantil Revisado (IBQ-R) de Rothbart y Garstein (1999). Las observaciones de laboratorio se graban, después se procede a la codificación de los gestos comunicativos prelingüísticos, del estilo de comunicación, tipo de vocabulario. Para el análisis estadístico de los datos se utilizó el análisis factorial de componentes principales por normalización varimax con Kaiser. Paquete ASA ver 8.2, 1999. Análisis de covarianza. paquete SPSS ver 11.0.1, 2002. El estudio corrobora la existencia de referencias individuales en el lenguaje temprano y permite dibujar un perfil desde etapas tempranas en el desarrollo destacando el uso de la señalización por parte del niño y de la madre, así como la tendencia a retroalimentar las emisiones de los niños que favorecen el desarrollo de la comunicación referencial. Se han encontrado diferencias individuales en determinadas características temperamentales asociadas a los niños catalogados como referenciales y expresivos. Estas características presentan una fuerte consistencia interna. Los niños referenciales emplean más tiempo en la exploración de objetos, así como en gestos de delimitación de objetos, promoviendo en los cuidadores la utilización de las palabras vinculadas a los mismos. Las características temperamentales de los niños expresivos hace que su interacción con los adultos se encuadre preferentemente en la importancia del contacto con los cuidadores, de ahí que los niños sean más sensibles a la utilización de expresiones y frases congeladas empleadas habitualmente por los adultos en la interacción social. El temperamento del niño parece contribuir a una determinada forma de relación que se producirá mejor en unos contextos que en otros. A los niños inhibidos les gustan los contextos interactivos mediados por objetos y su manipulación y no les importa permanecer largos períodos de tiempo sólos. A los niños desinhibidos les encanta el contacto social, les entretiene participar en las rutinas de sus madres, encontrando multitud de oportunidades para ser incluidos en vocablos sociales contextuales o en su imitación lingüística como comportamiento típico de esas rutinas sociales.

Diccionario de signos para alumnos con necesidades educativas especiales en el área de la comunicación y el lenguaje : programa de comunicación total habla signada de Schaeffer y Cols.

La Consejería de Educación y Universidades de la Región de Murcia tiene una publicación anterior de este mismo diccionario en soporte de papel (2001)

Fai deporte : Educación Primaria ; El tiempu : Educación Secundaria. 'Haz deporte : Educación Primaria ; El tiempo : Educación Secundaria'.

Resumen basado en la publicación

Tratamiento de la lengua y cultura asturiana en la Educaci??n Infantil

En esta publicaci??n se recogen 15 unidades did??cticas con sus actividades correspondientes para trabajar en el aula de Educaci??n Infantil. La tem??tica planteada permite el trabajo de modo interdisciplinar utilizando como lenguas vehiculares el asturiano y el castellano. Los temas seleccionados son los siguientes: Los d??es de la selmana; Los meses del a??u; Les estaciones; Los saludos; Qu?? faigo na escuela; El nuesu cuerpu; La to familia; La casa; Qu?? xintamos; Les profesiones; Los animales de la caser??a; Animales de la viesca; ??rboles y flores; Seres mitol??xicos; Fiestes tradicionales. Cada unidad did??ctica va acompa??ada de la correspondiente explicaci??n te??rica as?? como de la secuenciaci??n de las actividades por niveles (3, 4 y 5 a??os). Desde el Cd-Rom, que acompa??a la publicaci??n, se pueden imprimir los textos que se incluyen en las unidades did??cticas y que van desde cuentos, adivinanzas, poes??as y canciones. El docente encontrar?? adem??s: tarjetas para trabajar el vocabulario de cada unidad; cartas de juego que reproducen las mismas ilustraciones que aparecen en las tarjetas de vocabulario y sugerencias para realizar diversos juegos con ellas; actividades para el trabajo individual, d??nde los alumnos deber??n repasar o escribir letras, contar s??labas, copiar fragmentos de los textos que trabajan en cada unidad, etc.; diversas propuestas actividades de car??cter pl??stico con el objetivo de una mejor interiorizaci??n del vocabulario; y, finalmente, en algunas unidades aparecen las mismas tarjetas de vocabulario en blanco y negro para que, si el profesor lo desea, pueda elaborar peque??os cuentos con los alumnos.

El aprendizaje del Español : aula de inmersión lingüística.

Seleccionado en la convocatoria: Ayudas a la innovación e investigación educativa en centros docentes de niveles no universitarios, Gobierno de Aragón 2009-10

Avaluació de les actituds i dels coneixements de les llengües catalana i castellana a les escoles de Mallorca. 'Evaluación de las actitudes y de los conocimientos de las lenguas catalana y castellana en las escuelas de Mallorca'.

Remarcar la importancia de las actitudes hacia las lenguas catalana y castellana, y la competencia comunicativa en cada una de éstas en el panorama educativo de las Islas Baleares. Establecer cuál es la actitud y el nivel de conocimiento de los alumnos de octavo de EGB en ambas lenguas. Determinar cuáles son los factores que influyen sobre esta actitud y estos conocimientos. Precisar si existe una relación significativa entre la actitud hacia ambas lenguas y el rendimiento instructivo adquirido en ellas. Examinar otros factores de la situación de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas en Mallorca. 553 alumnos que cursan octavo de EGB en las escuelas de Mallorca durante el curso 84-85, de los cuales 240 pertenecen a centros públicos y 313 a privados. Muestreo aleatorio estratificado por afijación proporcional en función de la situación geográfica del centro y por el régimen jurídico de la escuela. Muestreo por conglomerados. En el apartado teórico se revisa el concepto de actitud, la educación como proceso configurador de ésta, el rol de la escuela en tanto que contexto modelador de actitudes, la pedagogía de las lenguas y la evaluación de actitudes, la pedagogía de las lenguas y la evaluación de actitudes; en relación a los conocimientos se trata el problema educativo del bilingüismo y la competencia comunicativa. En el apartado experimental se plantea una investigación sobre las actitudes de los estudiantes de la escuela primaria en Mallorca hacia las lenguas catalana y castellana, y su nivel de conocimientos en éstas. Las variables independientes ambientales son tres: situación geográfica del centro, régimen jurídico de la escuela y uso público de las lenguas en la escuela; las individuales son ocho: sexo, situación socioprofesional, origen del alumno, tiempo de residencia en Mallorca, lengua familiar, condición lingüística del alumno, capacidad general de aprendizaje y rendimiento académico socio-legal. Las variables dependientes de tipo afectivo son dos: la actitud hacia las lenguas y el significado afectivo de éstas; las de tipo cognoscitivo hacen referencia a los conocimientos totales de las lenguas: vocabulario, comprensión lectora, ortografía, composición escrita y cultura literaria y gramatical. Para la evaluación afectiva se utilizan dos escalas de actitud: EALL-1 y EALL-2, y dos diferenciales semánticos: DS-1 y DS-2. Para la evaluación cognoscitiva se utilizan dos tests de vocabulario: TVC-1 y TVC-2, dos pruebas de comprensión lectora: PCL-1 y PCL-2, dos pruebas objetivas de rendimiento ortográfico: PORO-1 y PORO-2, dos pruebas de composición escrita: CE-1 y CE-2, y dos pruebas de cultura literaria y gramatical: PCLG-1 y PCLG-2. Para otras variables de tipo socio-lingüístico, tanto individuales como ambientales, se utiliza un cuestionario para el alumno y otro para el colegio. Las pruebas seguidas del número 1 se dirigen a la lengua catalana y las seguidas del número 2, a la castellana. Análisis estadístico apoyado por el paquete SPSS. Análisis de varianza, ANOVA, para relacionar las variables dependientes con las variables independientes. ANOVAFAC. Análisis factorial. Matriz de correlaciones de Pearson. Los factores que más influyen en la actitud hacia las lenguas son de carácter lingüístico-individual: la lengua familiar y la condición lingüística global de los alumnos. Siguen, en importancia, el sexo y la situación geográfica. El tiempo de residencia en Mallorca, la capacidad general de aprendizaje, el rendimiento académico y el origen del alumno son variables que influyen en la conformación de actitudes hacia el catalán, pero no sobre el castellano. La situación socio-profesional familiar influye en las actitudes hacia el castellano pero no sobre el catalán. La titularidad del centro no resulta significativa. Respecto a la evaluación cognoscitiva, la variable que más influye en el conocimiento de ambas lenguas es la capacidad general de aprendizaje. Existe correspondencia entre rendimiento académico y conocimientos totales de las lenguas. Las variables de tipo afectivo demuestran tener más influencia sobre los conocimientos del catalán que sobre los del castellano. Los alumnos de escuelas privadas tienen mejores conocimientos en lenguas. Las chicas dominan mejor ambas lenguas. Cuanto mayor uso público, mejor competencia comunicativa. A mejor categoría socio-profesional de los padres corresponde un conocimiento más elevado en lengua. El distrito de levante es el que tiene menores conocimientos frente a las zonas centrales y de montaña donde se registran los mejores conocimientos. El catalán se ha incorporado al sistema escolar de las Baleares, aunque como asignatura. Todavía hay escuelas que no imparten el número mínimo de horas. La denominación popular continúa siendo 'mallorquín'. La mitad del alumnado es catalanoparlante pero no lo es su condición lingüística ambiental. Ante el predominio del castellano no se puede afirmar la existencia de una educación bilingüe aunque sí se observa un avance en la conciencia lingüística unitaria del idioma catalán. Esta evaluación diagnóstica de la situación de las lenguas catalana y castellana en Mallorca sirve de base a responsables de la política educativa, así como a profesores para que proporcionen medidas adecuadas que contribuyan a la mejora de la enseñanza y del estatus de la lengua catalana como lengua territorial propia de la Islas Baleares. Las propuestas de intervención pedagógica para el contexto escolar vienen especificadas en cuatro áreas: 1. Entorno físico. Propiciar el uso público del catalán en las reuniones, en actividades extra-escolares, en la correspondencia, en la revista escolar, etc. 2. Materiales y recursos didácticos. Mayor uso del catalán en textos impresos, en material audiovisual, etc. 3. Maestro y currículum. Metodología participativa, empatía, etc. 4. Política educativa. Transformación del currículum, modelo organizativo bilingüe, formación del profesorado, supervisión, asesoramiento, etc. Las propuestas para el entorno cultural son, entre otras, aumentar los incentivos, mayores subvenciones para material didáctico, becas de investigación, integración de los inmigrantes a nuestra realidad cultural y lingüística, mayor propaganda comercial en catalán, política normalizadora de la administración pública, mayor uso del catalán en las celebraciones religiosas, etc..

Aprenem anglès jugant amb contes. 'Aprendemos inglés jugando con cuentos'.

Resumen tomado de la publicación. El fichero incluye una presentación del trabajo en pdf, la presentación en power point de cada uno los cuentos y un programa de instalación del Adobe Reader 7.0. El trabajo fué desarrollado en los Seminarios de Lengua Inglesa del CEP de Palma durante el curso 2004-2005