Recull de materials de suport per a l'orientació : curs 2003-2004. 'Recopilación de materiales de apoyo a la orientación : curso 2003-2004'.

El cd-rom contiene múltiples archivos en formato electrónico (PDF). Este material es el número 10 de la colección Eines del departamento de Dinàmica Educativa del Ajuntament de Palma

La presència del suport natural en els processos d'inclusió laboral mitjançant el model de Treball amb Suport (Supported Employment). ' La presencia del apoyo natural en los procesos de inclusión laboral mediante el modelo de Empleo con Apoyo (Supported Employment)'.

Conocer en profundidad el proceso de adaptación a la empresa del trabajador con discapacidades significativas desde tres enfoques diferentes, que afectan a los principales protagonistas de este proceso: el trabajador con necesidad de apoyo (TANS), el preparador laboral y el compañero de trabajo-supervisor. Determinar, a partir de la aplicación del modelo de Trabajo con Apoyo, la existencia y funcionamiento de los principales agentes de apoyo en el proceso de inclusión laboral en la empresa normalizada. . Muestra no probabilística sistemática. Población: 162 trabajadores con discapacidades significativas que trabajan en el mercado laboral ordinario mediante el modelo de Empleo con Apoyo; 86 preparadores laborales (pertenecientes a 35 entidades distribuidas en el territorio español); 162 compañeros de trabajo del trabajador con discapacidad. . Búsqueda de entidades participantes. Elaboración y diseño de los cuestionarios de aplicación. Validación. Elaboración del sistema de registro y recogida de datos. Contacto con entidades y propuesta de colaboración. Prueba de ensayo de aplicación. Elaboración final: Cuestionario del Apoyo Natural. Envío de los cuestionarios a las entidades participantes. Contacto con nuevas entidades, envío de cuestionarios y confirmación. Implementación y seguimiento. Recepción de los QI-QII-QIII. Reenvío y ajuste de las respuestas. Obtención de los datos. . Cuestionario de aplicación del Apoyo Natural (QI-QII-QIII). . Además del PL se observa la presencia de otros agentes de apoyo dentro de la empresa. Se observa la iniciativa e implicación de los compañeros en las tareas de los trabajadores con necesidades de apoyo (TANS): proporcionan ayudas aunque no se expresen de manera directa. Los empleados se configuran en los principales agentes de apoyo para enseñar nuevas tareas a los trabajadores. En los programas de empleo con apoyo se manifiesta un ajuste entre el tiempo de apoyo y la tipología de necesidad de apoyo. Se observa la disponibilidad de los apoyos proporcionados por otros empleados de diferentes entornos de la empresa: interacción entre el TANS y otros empleados. La disponibilidad de los apoyos o ayudas en situaciones no relacionadas directamente con la tarea es más significativa cuanto más tiempo de contratación presenta el TANS. Las interacciones entre el TANS y demás empleados fomenta la participación en actividades extralaborales. Se observa una relación significativa entre las características del puesto de trabajo y el tipo de tareas que realizan los TANS, destacando el elevado grado de colaboración que requieren para su ejecución. El nivel de satisfacción por la ocupación expresado por los TANS es muy positivo a pesar del esfuerzo que supone la adaptación al entorno laboral normalizado. Se observa relación significativa entre el nivel de satisfacción y la presencia de contactos regulares dentro de la empresa. Se observa relación significativa entre el tiempo de dedicación del PL y el desarrollo de funciones dentro de los procesos de inclusión. No se observan diferencias significativas en lo que se refiere a las condiciones laborales de otros empleados de la misma categoría laboral. No se observa relación significativa entre el tipo de necesidad de apoyo que presentan los TANS y el trabajo que desarrollan diariamente los compañeros de trabajo en la empresa. Se observa una relación significativa en proporcionar elementos formativos y de entrenamiento y la experiencia acumulada a través de la práctica profesional del PL desarrollando sus funciones. En la mayoría de los procesos de inclusión se observa que el PL desde el inicio del contrato laboral del TANS recibe apoyo de los compañeros de trabajo y del supervisor. Ante la retirada progresiva del apoyo del PL se observa una continuidad de los apoyos proporcionado por los compañeros de trabajo. La función de PL no recae únicamente en un compañero de trabajo: los recursos de apoyos existentes se diluyen con el resto de los empleados. No se ha observado relación significativa entre la necesidad de apoyo que considera suficiente el TANS y el tiempo de intervención directa que considera necesario el PL. Se observa que la implicación directa del PL va disminuyendo a medida que se incrementan los apoyos naturales. Se considera al PL como un recurso de apoyo que no supone una intromisión en la empresa. El PL consigue integrarse dentro de la actividad de la empresa como un recurso natural más. Su presencia es valorada positivamente por los empleados. El tiempo de intervención directa no supone en ningún momento una distorsión en el mantenimiento de la producción ni en el ritmo de trabajo. No se observa relación significativa entre el tipo de necesidad de apoyo de los TANS y el apoyo proporcionado por los compañeros que consideran que ha incidido negativamente en su rendimiento. Más necesidad de apoyo y más tiempo de intervención no implica una disminución del rendimiento laboral de los compañeros de trabajo. . Sobre el empleo con apoyo: modelo de inclusión laboral eficaz, permite la búsqueda de una ocupación competitiva en el sistema ordinario, facilita la adaptación del trabajador y el mantenimiento del puesto de trabajo. Se centra en las necesidades de apoyo de los trabajadores desde una perspectiva global y un planteamiento ecológico. La finalidad no reside en el empleo sino en mejorar la calidad de vida del TANS. Sobre el TANS: siempre existen capacidades y potencialidades para asumir nuevas tareas o cambios en las mismas; cada trabajador desea un proyecto personal de futuro, es importante iniciar planes centrados en la persona con el trabajador y no para el trabajador; el nivel de satisfacción laboral es muy elevado y relacionado con la presencia de interacciones sociales dentro del entorno laboral. Sobre el PL: sistematizar, dentro de la metodología de empleo con apoyo, estrategias de intervención para la identificación de los apoyos naturales; el PL no sólo proporciona apoyos sino que también dispone y recibe los apoyos de la empresa. Sobre los apoyos naturales: sin apoyos no existe ningún plan de inclusión; su implicación garantiza poder construir un proceso estable acorde a las necesidades que cada TANS requiere en función del contexto sociolaboral; es necesario plantear abiertamente a los empresarios el papel que juegan los compañeros de trabajo en el proceso de inclusión.

Situació actual de l'orientació i la informació vocacional a les Illes Balears. 'Situación actual de la orientación y la información vocacional en las Islas Baleares'.

Describir y analizar la situación general de la orientación vocacional en la comunidad autónoma de las Islas Baleares teniendo en cuenta: la opinión de los jóvenes escolarizados en cursos terminales del sistema escolar en relación a la orientación profesional, las variables más significativas según el alumnado a la hora de tomar una decisión vocacional, la opinión y práctica del profesorado de enseñanza reglada en relación a la orientación profesional y la opinión y práctica de los mismos profesionales de la orientación que trabajan en la enseñanza reglada. Proponer, a partir del análisis de la situación, cuáles deberían ser las bases para desarrollar la orientación profesional en la comunidad autónoma de las Islas Baleares. 670 alumnos seleccionados al azar entre los jóvenes escolarizados en los cursos terminales de los niveles básicos y medias, y que, por tanto, han de tomar la decisión de continuar su itinerario formativo o incorporarse al mundo laboral. 166 profesores seleccionados aleatoriamente entre todos los centros de Baleares en función de los siguientes criterios: director y dos profesores de cada nivel. 19 profesionales de orientación: coordinador del departamento de orientación de cada centro en que hay alumnos seleccionados. Inicialmente se incide en aspectos generales y en la importancia de la orientación vocacional haciendo referencia a la evolución histórica que han experimentado los servicios de orientación en las Islas Baleares. A continuación se presenta la estadística descriptiva en la cual se analiza el grado de información, conocimientos, recursos, medios, servicios, etc. con que cuenta buena parte del alumnado de estas islas sobre el tema de la orientación de estudios y profesiones. Tras las consideraciones teóricas aparece la investigación de la orientación en las Islas Baleares. Cuestionario provisional dirigido a diversos profesores de primaria, secundaria y universidad para que evalúen y valoren los contenidos de los instrumentos finales. Cuestionario cerrado dirigido a los alumnos de octavo de EGB, Segundo de ESO, Segundo de FPII, Tercero de BUP y COU. Cuestionario cerrado dirigido al profesorado de cada uno de estos niveles educativos. Entrevista semiestructurada dirigida a los profesionales de orientación de los centros de enseñanza reglada. Tratamiento estadístico de los datos, apoyo informático: Hipercard para transcripción de datos, y tratamiento de cuestionarios sobre Spad en un VAX 8820 debido a la gran cantidad de información obtenida y por la posibilidad de realizar un análisis de correspondencias múltiples y clasificación automática. Histogramas, medias y desviaciones como elementos descriptivos y más de 200 tablas cruzadas con tests de independencia: Spearman, Wilconxon, etc. La interpretación de datos se estructura en dos apartados: grupos de jóvenes escolarizados y, profesores y especialistas del campo de la orientación. La orientación educativa se fundamenta en una serie de principios esenciales en todo proceso educativo: individualización, integración, prevención y desarrollo. El orientador debe ser un agente colaborador y facilitador de la acción educativa de los profesores, no como hasta ahora que sólo intervenía ante un problema y sobre los sujetos implicados. Los programas deben ser dinamizados por un equipo de orientación multiprofesional, planificados y evaluados sistemáticamente, integrados en el currículum, evolutivos e interdisciplinares. Es preciso tener en cuenta los distintos agentes: alumnos, padres, profesores, centro, contexto socio-cultural, instituciones públicas externas, etc., la organización escolar flexible, la adecuada formación del profesorado, la colaboración y participación en los centros, etc. son algunas de las condiciones necesarias. La orientación vocacional pretende desarrollar en el sujeto la madurez profesional necesaria para realizar la transición de la escuela al mundo laboral. El asesoramiento contempla tres momentos: recogida de información, análisis y toma de decisiones. Se debe confrontar el aspecto individual: autovaloración y conocimiento de uno mismo, con el aspecto sociológico: conocimiento de las empresas y del mundo del trabajo en general. Esta orientación debería proporcionarse no sólo durante la formación básica sino también a que han perdido la ocupación o que están en situación marginada. El estudio de la orientación en las Islas Baleares nos permite llegar a nueve bloques de resultados, de los cuales se derivan las nueve propuestas de acción del siguiente apartado. La presente investigación se podría completar analizando las opiniones de aquéllos que continúan estudios en acciones formativas no regladas. Para la consecución de un modelo de orientación propio de las Islas Baleares se realizan una serie de propuestas concordantes con los resultados de la investigación: 1. Establecer sistemas de información sobre la oferta formativa, tanto reglada como no reglada, y del mercado laboral de las Islas Baleares: base de datos sobre el tema, consultable en formato de videotex, guía anual, etc. 2. Informar a los alumnos que finalizan EGB acerca de las distintas posibilidades de continuar estudios y no sólo de las vías que conducen a la universidad. 3. Desarrollar actividades de formación del profesorado en relación a la orientación profesional. Elaborar material de apoyo de fácil acceso y uso, fácilmente actualizable. 4. Programar actuaciones específicas de información profesional dirigidas a los padres y con medios de fácil uso. 5. Elaborar un estudio sistemático y profundo sobre el mercado de trabajo: situación actual, perspectivas de futuro y necesidades formativas derivadas. El modelo de análisis debe permitir una actualización periódica fácil. 6. Elaborar un estudio sobre la demanda de titulados. 7. Dar más importancia a las prácticas y a los programas de orientación centrados en momentos de transición, es decir, técnicas de búsqueda de trabajo, prácticas de alternancia, intercambio de jóvenes trabajadores, etc. 8. Ampliar las tareas de orientación profesional que lleva a cabo la CAIB y apoyar las que se realizan en los municipios. 9. Introducir la información y orientación profesional como un elemento más del currículum escolar en todos y cada uno de los niveles formativos.

La integració escolar de l'alumne cec i amb baixa visió : anàlisi de la realitat educativa a les Illes Balears. 'La integración escolar del alumno ciego y con baja visión : análisis de la realidad educativa en las Islas Baleares'.

Analizar las repercusiones del impedimento visual en el desarrollo del niño, tanto desde un punto de vista individual como escolar. Conocer la situación educativa actual de la integración escolar refirida a alumnos ciegos o con baja visión de las islas Baleares. Selección de seis alumnos de los atendidos por el Equipo de Apoyo, para el análisis de casos. En la parte teórica se clarifica la terminología, las funciones visuales y patologías oculares más frecuentes, los aspectos generales del desarrollo psicomotor, perceptivo-cognitivo, del lenguaje y la comunicación, y de la personalidad y socialización. Seguidamente se trata la educación del niño ciego o con baja visión, realizando una revisión histórica de la integración escolar y exponiendo las necesidades educativas de braille, orientación y movilidad, hábitos cotidianos, recursos informáticos y estimulación visual. A nivel descriptivo, se analiza el proceso histórico del Equipo de Apoyo, las características y funciones de los profesionales que lo integran, sus finalidades y objetivos, los criterios de atención, el trabajo con los padres y programas específicos con su metodología. A continuación se expone la valoración de la integración por parte de los profesores de apoyo itinerante y las características de la población atendida: número de afiliados a la ONCE, retraso académico respecto a otros niños de su edad, detección, admisión y derivación de casos, programas específicos y tipo de centro. Para finalizar, se enmarca el estudio en un contexto práctico, analizando una serie de casos. Entrevista estructurada al profesorado de apoyo para la valoración del proceso de integración escolar. Vaciado de tres tipos de documentos: 1. Los que elabora el equipo exponiendo sus características, funciones, programas específicos, etc. 2. Las memorias de los cursos escolares: 88-89, 89-90, 90-91. 3. Los expedientes de los alumnos seleccionados. Las entrevistas se registran en audio y posteriormente se transforman en texto escrito en función de las siguientes categorías: formación, impedimentos, lagunas, cambios, intervención, repercusión e importancia de los profesionales. Análisis de documentos tras clasificar la información obtenida. Para el análisis de casos se valora la información atendiendo a tres ámbitos: datos de identificación, contexto socio-familiar y contexto escolar. Es primordial realizar una intervención planificada con estímulos sensoriales en las primeras etapas de escolarización de niños ciegos o con baja visión, el refuerzo irá disminuyendo a medida que estos vayan adquiriendo muyor autonomía. Igualmente, la provisión de recursos materiales específicos será imprescindible para falicilitar el proceso. El alumno debe estar inmerso en un clima de aceptación de su ritmo de trabajo teniedo en cuenta sus necesidades en cada etapa educativa. Las adaptaciones que se llevan a cabo se refieren fundamentalmente a elementos de acceso al currículum: modificaciones del espacio, adaptaciones del material y provisión de recursos humanos; dependerán siempre de la circunstancia particular de cada centro y de su capacidad de respuesta ante la diversidad. Se detecta una falta de formación, inicial y permanente, de los profesores de aula, así como una falta de concienzación hacia la integración; ambos aspectos son fundamentales y aque la tarea de los profesionales de apoyo es de complementación, es decir, orientar y asesorar al profesorado así como apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje. La colaboración de la familia será de vital importancia; su implicación y participación enriquecerá la evolución global del alumno. El MEC debería aumentar progresivamente su responsabilidad en el tema siempre y cuando fuera en colaboración con la ONCE ya que ésta presenta una infraestructura adecuada para la adaptación de materiales, aparte de hacerse cargo de la formación y reciclaje específico de los profesionales.

La modificación de la reflexividad-impulsividad y el rendimiento académico en la escuela a partir del enfoque de la instrucción en estrategias cognitivas.

Desarrollar procedimientos y técnicas integrados en los sistemas de instrucción, para ayudar a modificar y prevenir los problemas de aprendizaje asociados con la impulsividad cognitiva. Comparar la eficacia de los entrenamientos en autoinstrucciones y en solución de problemas a la hora de modificar la impulsividad y mejorar el rendimiento académico del niño. Evaluar los efectos de algunas aportaciones de los sistemas de instrucción en estrategias cognitivas o CSI, respecto a la generalización y mantenimiento de resultadoss programas de intervención no producirán cambios en el comportamiento social del niño. Dos aulas de quinto y dos de sexto de EGB del C. P. Miquel Porcel de Palma, durante el curso académico 90-91. Muestra inicial de 81 alumnos de los cuales se seleccionan 21, 10 de quinto y 11 de sexto, por ser clasificados como impulsivos, con un rendimiento académico moderado-bajo, acompañado de dificultades de aprendizaje no atribuibles directamente a factores neuropsicológicos o socio-familiares. Distribución aleatoria de los sujetos en tres grupos, controlando las variables curso y sexo: 7 para el programa de autoinstrucciones, AI, 7 para el de solución de problemas, SP, y 7 para el grupo control, sin tratamiento. El trabajo se estructura en tres grandes partes. La primera trata aspectos teóricos de la reflexibidad-impulsividad, R-I, desde el ámbito de los estilos cognitivos. La segunda parte establece las relaciones de la R-I con la educación viendo las nuevas posibilidades de conceptualización y modificación dentro de los modelos de instrucción en estrategias o CSI. La tercera parte aplica un diseño experimental para comprobar la efectividad de esta relación entre la perspectiva cognitivo-conductual y la CSI. 1. Test de emparejamiento de figuras familiares de Cairns y Cammock o MFF-20, 1978, para medir la reflexividad-impulsividad. 2. Test de matrices progresivas de Raven -serie especial-, para medir la inteligencia entendida como razonamiento analógico. 3. Prueba objetiva de rendimiento académico o POR, basada en el currículum del centro, para medir la comprensión lectora, la expresión escrita, la resolución de problemas elementales, el cálculo, etc. 4. Cuestionario de evaluación de conductas en el aula o CECA, para medir el comportamiento, las habilidades básicas y el rendimiento académico. Destinado a los profesores. 5. Prueba inicial del rendimiento académico o PIN, destinada únicamente a los grupos experimentales. Para seleccionar la muestra experimental se utilizan las puntuaciones globales de los cuatro primeros instrumentos; para la evaluación pre y post tratamiento se utiliza el primero y los tres últimos; y para la evaluación del seguimiento se utiliza el primero y una versión reducida del tercero y del quinto. Los tres últimos instrumentos son de elaboración propia. Se utiliza el sistema de economía de fichas para la atención y el buen comportamiento durante la aplicación de los tratamientos. La muestra inicial se analiza con los siguientes procedimientos. Diseño factorial AxB con dos niveles en cada factor al que se le aplica el análisis de varianza Two Ways. Análisis de varianza One Way para los cuatro grupos del sistema tradicional, los contrastes posteriores se realizan con la prueba de Student-Newman-Keuls. Comparación de medias con T-Test para la PI. El diseño correlacional analiza las relaciones entre las medidas del MFF-20 y del Ravesn sobre las medidas del POR y CECA; y la fiabilidad del CECA mediante el método test-retest. 2. La muestra experimental se analiza con los siguientes procedimientos: diseño factorial AxB intra-sujetos con medidas repetidas en el factor B. El factor A o Factor grupo está compuesto por tres niveles: AI, SP y CN. El factor B o factor test está compuesto por dos o tres niveles: evaluación pre-tratamiento, evaluación post-tratamiento y, para alguna medida, evaluación de seguimiento. Se ha efectuado el análisis multivariante de la varianza, MANOVA, sobre las distintas medidas; cuando las interacciones grupo X test han sido significativas se ha procedido al análisis de los contrastes, tipo simple. En las medidas donde las interacciones no han sido significativas pero sí lo han sido las variables entre-sujetos, factor grupo, y/o la variabilidad intrasujetos, factor test, se ha procedido a la aplicación de los ANOVA para cada factor y al análisis de los contrastes con la prueba Student-Neyman-Keuls. Se confirman las tres hipótesis de la muestra inicial. Por lo que respecta al diseño experiemental, si bien las H4 y H5 se han cumplido hasta cierto punto, las tres hipótesis exploratorias consideradas de mayor interés sólo se han cumplido parcialmente. Los programas han sido efectivos en la modificación de la R-I y en el mantenimiento de resultados. Sin embargo, los resultados sobre la mejora del rendimiento académico han sido aceptables únicamente sobre las medidas globales de la POR y la PIN pero no se han mantenido tras el seguimiento. Por otra parte, H2 y H3 sólo se han cumplido estadísticamente sobre los errores aunque la tendencia sobre la PI es la misma. De todos modos, en el caso de las latencias el programa de solución de problemas se muestra ligeramente superior al de autoinstrucciones tanto en el postratamiento como en el seguimiento. Si bien todavía quedan bastantes puntos oscuros en la concepción de la R-I, los esfuerzos realizados tanto en los aspectos conceptuales como en los metodológicos han servido para confirmar las repercusiones de ésta dentro del ámbito educativo. La preocupación por incorporar los avances realizados dentro de la orientación del enseñar a pensar es palpable. El problema radica en plantearse no sólo las reformas de los contenidos curriculares, necesarias e importantes, sino también en plantearse las posibilidades de modificar los sistemas de instrucción para que se haga un mayor énfasis en el fomento de los procesos cognitivos.

Rendimiento académico en Bachillerato : aptitudes y atribución causal : análisis del rendimiento objetivo en Física y Química.

Se trata de analizar las relaciones entre el rendimiento académico (RA) en el contexto de Bachillerato, plan 1975, y otras variables didácticas y personales como la inteligencia, las aptitudes escolares, el rendimiento objetivo en física y química (FQ) y la motivación de logro a través de la teoría de la atribución causal. Alumnos de institutos públicos de bachillerato de Mallorca, existentes en el curso 86-87. 1. Para las pruebas objetivas de física y química (FQ): 1280 alumnos. 2. Para el rend. académico (RA): muestreo opinativo o estratégico 2.541 alumnos. 3. Para las variables cognitivas, inteligencia y aptitudes, se sigue el mismo muestreo opinativo, 1395 alumnos. 4. Para la motivación y atribución causal: 415 alumnos, elegidos al azar. Tras revisar el concepto de RA se procede sobre éste y otras variables del rend. personal como el rend. objetivo en FQ, la inteligencia y aptitudes escolares, y sus relaciones mutuas. En la segunda parte, tras revisar los conceptos básicos de motivación de logro y las teorías que han dado lugar al desarrollo de la atribución causal como mediador cognitivo entre el logro anterior y la conducta futura de logro, se procede a desarrollar la investigación referida al RA y las teorías motivacionales de la atribución causal. Las variables: 1. RA. V.I.: centro de BUP, curso, sexo, centro de EGB de donde procede, situación inicial académica de cada alumno y calificación anterior en FQ. V.D.: rend. medio, cualitativo y ponderado, y asignaturas pendientes. 2. Rend. objetivo en FQ. V.I.: las mismas que en el RA. V.D.: las obtenidas de los distintos ítems, categorías y temas comprendidos en la tabla de especificaciones de la prueba objetiva en cada curso. 3. V. Cognitivas de tipo intelectual y aptitudinal. V.I.: las mismas que en el RA, exceptuando la última. V.D.: puntuaciones brutas obtenidas en cada una de las pruebas psicotécnicas. 4. Interrelación del RA con otras variables. V.I.: rend. objetivo en FQ e inteligencia y aptitudes. V.D.: RA. 5. Motivación y atribución causal: calificaciones de cada asignatura; logro global; motivación, expectativas y valor de logro; emociones suscitadas por el éxito o fracaso académico, atribución causal e influencia sobre el rend. posterior. 1. Pruebas objetivas en FQ con ítems que contemplan los aspectos esenciales del currículum, ordenados en creciente dificultad, para valorar el nivel de aprendizaje alcanzado en la etapa de EGB, en segundo y en tercero de BUP, detectando las dificultades de aprendizaje más significativas. El primer estudio empírico es para diseñar la prueba y el segundo para aplicarla. 2. Actas de calificación final para disponer del RA obtenido por los alumnos. 3. Tests de factor g, escala 3, forma A, de Cattel y A.K.S. Cattel, para medir la inteligencia. 4. Batería APT, forma A, de Benet y otros, para medir las aptitudes, es decir, el razonamiento abstracto, verbal y numérico. 5. Cuestionario MECA (Motivación, Emociones y Causalidad) confeccionado especialmente para evaluar las atribuciones causales y emociones desarrolladas por los alumnos de BUP ante las calificaciones finales obtenidas. 6. Actas de evaluación final. 7. Escalas de diferencial semántico. Para el RA se utilizan dos tipos de herramientas informáticas. Tablas cruzadas, t-test y análisis de varianza para los contrastes con la V.I.; correlación y factor para las relaciones entre las variables de rendimiento. Por lo que respecta al diseño de las pruebas objetivas en FQ se analiza el índice de homogeneidad o consistencia, el de discriminación y el de facilidad o dificultad; además, los distractores y la validez y fiabilidad de las pruebas. Por lo que respecta a la aplicación de las pruebas objetivas, la correlación es automática mediante un programa de la base de datos. La estructura compleja del RA se evidencia al comparar los resultados de distintos tipos de rend. (objetivo y cognitivo) frente a V.I. como el sexo de los alumnos, el centro y la situación inicial académica. Las mujeres tienen mejores resultados pero con menor diferencia en las asignaturas de ciencias; los hombres son mejores en el rend. objetivo en FQ. Aunque no existen diferencias entre centros en inteligencia, todas las demás variables las muestran, por lo que son los factores aprendidos los que las generan. Los cursos primero y segundo tienen más alumnos que no promocionan limpiamente que los de tercero y COU. El fracaso es significativamente más elevado en las asignaturas troncales, especialmente en matemáticas y FQ. El rend. académico no refleja directamente el nivel alcanzado en una materia; se hipotetiza que éste está constituido por conocimientos puramente informativos que se fijan lentamente por reiteración y acumulación junto con la habilidad de aprobar exámenes asimilando los sesgos de cada profesor. El éxito en las tareas escolares depende más de los déficits acumulados que de la propia capacidad intelectual o de razonamiento, ya que ésta apenas aparece. Mayor relación con el rend. tienen las aptitudes verbal y numérica, quizás por su carga escolar y cultural. Las calificaciones anteriores son el mejor predictor del rend. cualitativo esperado y las variables de motivación de logro. El rend. objetivo apenas tiene relación, tal vez por la falta de unanimidad en los criterios de evaluación usados por los profesores. Las dimensiones de las atribuciones no sirven para predecir las puntuaciones aunque están muy relacionadas con el éxito o fracaso. El éxito se atribuye a causas y sentimientos positivos o negativos pero el fracaso sólo a negativos. El cruce de causas y emociones con la situación de éxito lleva a proponer una interpretación ampliada de fracaso escolar, pasando de una estrategia exclusivamente terapéutica a otra, también, preventiva. Perspectivas de futuro: elucidar si inteligencia y razonamiento por una parte, y rend. objetivo por otra, ambas discrepantes con los resultados del RA, son dos dimensiones independientes entre sí o por el contrario se trata de dos aspectos de una misma realidad. Investigar si la diferencia de criterios evaluativos entre profesores permitiría un diagnóstico más preciso de las causas del diferente rend. entre centros. Continuar con el estudio de asignaturas de elevado fracaso. Elaborar un último estudio empírico para validar las pruebas objetivas de FQ. Modificar los ítems de la subescala de controlabilidad reconsiderando la adición de la dimensión de globalidad. Modificar el procedimiento de obtención de las causas percibidas, añadir dos nuevos ítems (interés y profesor) a la escala clásica. El análisis factorial exploratorio supera la tradicional metodología correlacional y de regresión usada casi exclusivamente hasta hoy en el análisis del rendimiento. Los resultados del análisis factorial de la escala de motivación ofrecen unos resultados diferentes a los teóricos, sería conveniente volver a analizarlo.

La integración laboral del deficiente mental ligero en Mallorca.

Establecer los elementos que intervienen en el proceso de tránsito de los deficientes mentales ligeros entre el mundo escolar y el laboral en el caso concreto de Mallorca, prestando especial atención a la dimensión educativa de este proceso. Delimitar los factores individuales y sociales que determinan sus posibilidades de acceso al mundo laboral. 30 sujetos deficientes mentales calificados como ligeros o medios y que han estado escolarizados en los dos últimos años en un centro de aprendizaje de tareas (el de son Ferriol). Para el grupo control, 30 sujetos de la misma edad escolarizados en FP y BUP. 45 empresas de más de 50 trabajadores. Partiendo de las coordenadas básicas de la relación entre deficiencia mental y trabajo y del análisis de los apoyos institucionales con que se cuenta en España, se realiza una aproximación a los distintos elementos que intervienen para la integración laboral de los deficientes mentales en Mallorca, incidiendo en los distintos servicios, programas e instituciones relacionados con esta tarea. Se han utilizado modelos de análisis y recursos metodológicos tanto cuantitativos como cualitativos. Se ha combinado la descripción general de los distintos factores que influyen en el problema, con el estudio y análisis de casos individuales. El análisis documental de las distintas experiencias, la entrevista, la encuesta, la observación y el uso de pruebas de evaluación y psicométricas, han sido los instrumentos utilizados para obtener la información que en cada caso se requería. Análisis global de la problemática estudiada. En este tema, es imposible aislar, en principio, los distintos aspectos y dimensiones ya que todas ellas se encuentran íntimamente relacionadas. De esta forma, el trabajo abarca tanto el estudio de las características y posibilidades laborales de los sujetos estudiados como una aproximación a factores que pueden condicionar su integración laboral como con la familia, las posibilidades del mercado de trabajo y la actitud de los empresarios. Tomando como punto de partida los resultados y conclusiones expuestos en la tesis de licenciatura de la misma autora se comenta lo siguiente: las capacidades y habilidades socio-laborales de los sujetos analizados no dependen tanto de su grado de deficiencia como de las posibilidades educativas, de los estímulos familiares y de las situaciones ambientales con que se encuentran. Sólo algunos sujetos tendrían éxito en actividades que implicaran relación con el público. Difícilmente podrían hacerse cargo de actividades que implicaran razonamiento verbal, reproducción de modelos o utilización de cierto nivel de información. En cuanto a actividades de vida diaria, en general, superan pruebas manipulativas simples pero cuando se incluye cierto grado de planificación presentan mayor dificultad. Superan fácilmente las actividades de autocuidado. Muestran dificultad en la resolución de problemas numéricos y en el manejo de dinero. Tienen buena capacidad para dar y comprender informaciones simples. En puestos de trabajo y ámbitos adecuados a sus posibilidades, éstos sujetos pueden tener un rendimiento laboral correcto. Las diferencias entre los dos grupos son imperceptibles, por lo que se refiere a su participación en actividades domésticas. Se muestran dispuestos a colaborar en el proceso de integración laboral de sus hijos, atendiendo y vigilando para que éstos cumplan con las normas elementales de puntualidad y de aseo. En las empresas analizadas existe una escasa información sobre las posibilidades que tiene este colectivo de realizar un trabajo competitivo. Más que insistir en aprendizajes específicos de una determinada tarea laboral, es necesario formar en hábitos de comportamiento y aptitudes socio-laborales. Los empresarios aceptan con más naturalidad la falta de cualificación y el bajo rendimiento que un comportamiento infantil, imprevisible, tanto de retraimiento como de cólera no motivada. A la hora de elaborar un plan de actuación en el campo de la integración socio-laboral de los minusválidos con especial referencia a los deficientes mentales, en la comunidad autónoma, objeto de la investigación, debería tenerse presente: la planificación de necesidades y recursos; el intercambio de información entre los distintos servicios que han tratado el sujeto a la hora de diagnosticar y valorar sus capacidades laborales reales; la potenciación de las funciones de orientación e integración así como la creación de servicios especializados en integración laboral con distribución territorial adecuada; la creación de un organismo de coordinación y planificación de actuaciones; la formación en hábitos sociales y de vida diaria con contenidos útiles y funcionales, facilitando la generalización y transferencia de aprendizajes; las actuaciones conjuntas entre familia y escuela para incrementar la autonomía personal; el fomento de las prácticas formativas; la promoción en la escala -centro ocupacional-, -centro especial de empleo-, -empresa ordinaria-; el control del cumplimiento de las disposiciones de cupo en las empresas de más de 50 trabajadores y de la cuota de vacantes en la administración pública; la mejora informativa acerca de las normas y convocatorias de empleo público entre los colectivos de minusválidos; la inclusión de la legislación de cupos en los pliegos de condiciones de la administración para la adjudicación de servicios; la búsqueda de alternativas a las pruebas selectivas; la posible reserva de plazas en las ofertas públicas que más se ajusten a sus posibilidades (limpieza y manutención de edificios, cuidado y conservación de jardines, restauración y servicios, etc.); el impulso de programas comunitarios, como limpieza de bosques, conservación de playas, mantenimiento de espacios naturales, etc., para los cuales se pueden contratar deficientes mentales; el fomento de sistemas de apoyo para el mantenimiento de los empleos; la revisión de incentivos para la contratación de minusválidos en empresas ordinarias (compensación de la disminución real del rendimiento del trabajador deficiente); el desarrollo de campañas informativas dirigidas a los empresarios y a la opinión pública en general; y la negociación con los sindicatos en medidas dirigidas a la integración laboral, flexibilidad de horarios, etc.

Planificación de la educación integrada : análisis jurídico y estudio descriptivo.

Se considera como objetivo general: la ordenación sistemática de las normas aplicables a la educación integrada, y su aproximación con la evaluación del segundo curso (1986-87) de experimentación. Como objetivos específicos interesa: a) Conocer tipología y grado de las deficiencias. b) Elaboración y ejecución del proyecto de integración. c) Grado de información y sensibilización de los compañeros. d) Incidencia del equipo multiprofesional. e) Nivel de preparación del profesorado. f) Adecuación del espacio físico. g) Demandas del centro y de los maestros. h) Recursos materiales y humanos del centro. i) Nivel de socialización y académico de los niños. j) Nivel de relación con los padres de los niños integrados. k) Grado de aplicación de la normativa vigente. Once colegios donde se realiza oficialmente integración en las zonas de Palma, pueblos de Mallorca y Menorca. En un estudio anterior se analizó el primer curso (1985-86) experimental de integración en escuelas ordinarias. En éste se analiza el curso 1986-87. La existencia de un estudio anterior posibilita el seguimiento y evaluación del programa, así como la contrastación de resultados, lo que conlleva el establecimiento de criterios más estables de valoración sobre la integración escolar. Así, en primer lugar se realiza un estudio y análisis comparativo de la normativa vigente con los resultados de las entrevistas realizadas. Despues, se presenta la planificación de la integración a lo largo de sus tres primeros cursos (cursos denominados 'experimentales'). Por último, se exponen las valoraciones de la regulación y resultados. Entrevistas a los directores de los centros educativos y a los maestros responsables de los alumnos integrados. Se observa una progresiva descentralización, respecto a la zona de Palma, del número de centros que se acogen al programa de integración respecto; respecto al proyecto de integración sólo se aprecia cierta reserva de la Junta de Padres; aumenta la satisfacción hacia la integración en el curso 86-87, en relación al anterior curso. Respecto a los recursos, alrededor del 55 por ciento de los profesionales manifiestan que el material es insuficiente, llega a tiempo, es adecuado. Un 55,5 por ciento de los profesores de integración valoran la formación previa como insuficiente. En 54,8 por ciento de docentes valora como activa la participación de los padres en el proceso de integración. La representación de las diferentes tipologías de deficiencias es la siguiente: psíquica en un 52.5 por ciento; motórica en un 12,5 por ciento, transtorno de personalidad en un 25 por ciento y sensorial en un 10 por ciento. La aceptación de los alumnos integrados es positiva o muy positiva en la mayoría de los casos. El rendimiento escolar de los niños integrados respeto a la media de su aula es: un 41,9 por ciento se encuentra en el promedio y el 51,6 por ciento son valorados como retrasados. Es necesaria una legislación para integrar niños en las aulas ordinarias. Existe, en la normativa legal, una confusión de conceptos. Es necesario que se utilicen los conceptos con propiedad, respecto a la integración. En la práctica se está en un proceso de estímulo hacia la integración. No existe una única solución de integración dada la diversidad de cada caso. De seguir las líneas actuales desaparecerán los centros de educación especial, salvo los residuales casos extremos. La falta de formación del profesorado se presenta como un obstáculo a la integración. Debe potenciarse el profesor de apoyo. Las escuelas deben proyectarse accesibles arquitectónicamente. Deben abrirse nuevos campos de integración para que la relación entre los alumnos no se circunscriba a los centros escolares. Es necesario que las asociaciones de padres tomen conciencia de la importancia de la integración, potenciandose la existencia de 'escuelas de padres'. Se valora positivamente la integración de niños con deficiencias en las escuelas ordinarias.

Hàbits de pràctica esportiva dels mallorquins d'entre 10 i 14 anys. 'Hábitos de práctica deportiva de los mallorquines de entre 10 y 14 años'.

Identificar el perfil del deportista preadolescente mallorquín en función del género, edad y nivel de práctica; evaluar opiniones e intereses hacia la actividad física; analizar motivos de inicio, mantenimiento y/o abandono. Tipo de muestreo: polietápico; el ámbito de aplicación ha sido Mallorca, donde de un universo de 16.289 sujetos se ha escogido a 2661. Se ha trabajado ha partir de una clasificación de las variables en función de los objetivos planteados. Variables independientes en todos los objetivos de la investigación: género (hombre, mujer) y nivel de práctica de deporte (bajo, medio o alto); variables sociodemográficas: género, nivel de estudios de los padres, nivel socioeconómico de los padres, lugar de residencia; variables dependientes del primer objetivo: identificación como practicante deportivo, edad de inicio de la práctica de esta actividad, formas de práctica, hilo conductor de la forma de práctica deportiva, regularidad de la práctica, hábitos deportivos del padre y de la madre, lugares de práctica deportiva, tipos de deportes practicados, número de horas semanales totales dedicadas a estas actividades; variables dependientes del segundo objetivo: valoración de la propia habilidad deportiva, relación práctica deportiva-rendimiento académico, perspectivas de futuro frente a la práctica deportiva, interés de los jóvenes encuestados hacia la práctica deportiva e interés por el tema deportivo en cualquiera de sus posibles manifestaciones, importancia para las personas encuestadas de la asignatura de Educación Física en relación a las otras materias, percepción del apoyo dado por parte de la escuela a la práctica deportiva; variables dependientes del tercer objetivo: cómo se inició en la práctica deportiva, razón más importante por la que empezó a practicar actividad física, motivo más importante para el mantenimiento de la práctica deportiva, principal motivo para el abandono de la práctica deportiva, principal motivo por el que no practica deporte. El instrumento utilizado para recoger información es un cuestionario de elaboración propia que está dividido en una serie de secciones que aglutinan diversas preguntas y con las que se pretende estudiar las variables: datos personales, escolares y familiares, datos de identificación como practicantes, hábitos personales de práctica deportiva, la práctica deportiva en el contexto escolar (opiniones, intereses y actitudes), motivos para el inicio, mantenimiento y abandono de la práctica deportiva. Se ha utilizado la prueba chi-cuadrado de Pearson, la t de student o la ANOVA. Debido a que la muestra cumplía todos los criterios paramétricos, no se han tenido que utilizar pruebas estadísticas no paramétricas. En cuanto al tratamiento estadístico de los datos, se ha realizado mediante el paquete informático SPSS. Los resultados extraídos son: de 2661 sujetos, 2004 practican y 657 no practican deporte; de 2004, 1162 son hombres y 842 son mujeres; la edad de inicio está entre 6,6 y 7,7 años; la forma de práctica mayoritaria es en Club o federación. Las conclusiones son: la práctica deportiva se ha consolidado como un estilo de vida en nuestra sociedad; existen diferencias significativas entre mujeres y hombres en cuanto a la práctica deportiva; el preadolescente mallorquín se inicia en la práctica deportiva a edades muy prematuras; el motivo principal de inicio de la práctica deportiva es por diversión y/o por ocio; el motivo principal de mantenimiento de la práctica deportiva es por diversión y la competición no es un elemento determinante; las campañas institucionales tienen una ínfima repercusión en el inicio de la práctica deportiva de los preadolescentes mallorquines.

Intervenció assistida per ordinador en infants de primària amb baix rendiment acadèmic. 'Intervención asistida por ordenador en niños de primaria con bajo rendimiento académico'.

Construir un programa educativo adaptado a las necesidades educativas de los alumnos/as, incrementar la capacidad de atención a través de programas de refuerzo de intervalo variable, mejorar el conocimiento estratégico mediante el modelado dinámico, reducir la impulsividad cognitiva y aumentar el rendimiento académico. Participaron en el estudio todos los alumnos/as de tercero de primaria de una escuela de Palma. De 120 niños/as se seleccionaron 60 con menor rendimiento académico siendo evaluados con pruebas desarrolladas expresamente para este propósito y con la ayuda del profesorado de la escuela. Los 60 sujetos fueron asignados aleatoriamente a cada una de las 4 condiciones experimentales. Las variables son atención sostenida, impulsividad cognitiva, rendimiento académico en lengua y matemáticas, capacidad intelectual, comportamiento y rendimiento dentro del aula, estrategias de aprendizaje. Test de ejecución contínua, prueba de evaluación asistida por ordenador, programa de evaluación de la lengua y las matemáticas, Test de factor G de Cattell, cuestionario para profesores ACRA, análisis de los productos escritos generados durante las sesiones de intervención para evaluar las estrategias de aprendizaje. Programa de intervención adaptado a las necesidades de los sujetos y al currículum, programa flexible que incluye programa de refuerzo de intervalo variable, sistemas de ayuda dinámicos, feedback inmediato sobre la ejecución del sujeto y monitorización del progreso de su aprendizaje. Los tres grupos experimentales aumentaron el rendimiento al mismo nivel que el grupo control. No hubo cambios significativos desde el punto de vista estadístico en atención e impulsividad. El grupo con ayuda dinámica del programa e instrucción estratégica del terapeuta presentó un conocimiento estratégico significativamente superior. La conclusión general es que se pueden sustituir horas lectivas tradicionales por instrucción asistida por ordenador (IAO). Una variable crucial es el soporte activo del terapeuta. La propuesta de futuro es integrar la IAO dentro del aula como una herramienta educativa más.

Procesos de diseño y desarrollo de un entorno de formación online y de distribución de materiales multimedia para la unidad de apoyo técnico-pedagógico de Campus Extens y de un material formativo multimedia como curso prototipo.

Ofrecer información corporativa de la USTP. Ofrecer un entorno tecnológico que posibilite el trabajo cooperativo, y la investigación educativa. Hacer accesible desde la red, información y contenidos de aprendizaje. Promover la formación y la autoformación a través de las redes y el uso de herramientas tecnológicas. La muestra son los destinatarios, que son nuevos profesionales del ámbito técnico pedagógico, autores de materiales para Campus Extens, profesorado y tutores, investigadores o profesionales del ámbito de la enseñanza superior. El ámbito de aplicación son las tecnologías de la Información y la Comunicación. Lo que se pretende con el material es disponer de una herramienta de trabajo para la USTP, para seguir desarrollando su función de soporte técnico-pedagógico. Los usuarios a través de la presentación que encontraran en el entorno encontraran información sobre la estructura organizativa de la unidad y áreas y funciones que la componen. El resultado de la estrategia didáctica es el propio entorno, que agrupa unos elementos que se unen de una forma determinada en el tiempo y el espacio en un entorno virtual, con los objetivos de dar información y ofrecer una información flexible y personalizada, sobre nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Los instrumentos principales son los mapas de navegación mediante los cuales el usuario accede a la información visual de cada pantalla. Programa de Macromedia, Director 4. Los resultados muestran que los criterios de calidad en los que se basa para la creación de este material son : eficacia, facilidad de uso, versatilidad, autoaprendizaje, posibilita el trabajo cooperativo, adecuación de los contenidos de aprendizaje a los usuarios. Como conclusiones generales podemos decir que el presente entorno es una herramienta de trabajo de la USTP, en el desarrollo de su función como servicio de apoyo técnico y pedagógico a una comunidad universitaria. El entorno pone a disposición de sus usuarios recursos tecnológicos y hace accesible contenidos de aprendizaje. El entorno pretende ser un elemento motivador ofreciendo recursos tecnológicos con la intención de habituar a sus usuarios en el uso de herramientas de trabajo cooperativo para favorecer la investigación y animar a los profesores, tutores, autores, creadores y elaboradores de materiales multimedia aparte de utilizar los recursos que ofrece el entorno, a buscar o crear sus propias herramientas y recursos.

Habilidades sociales en enfermería : propuesta de un programa de intervención.

Evaluar la eficacia de un programa de entrenamiento en habilidades sociales diseñado y dirigido a alumnos y alumnas de tercer curso de enfermería de la Universitat de les Illes Balears y a profesionales de enfermería del área de primaria y especializada de Mallorca. Diseño cuasi-experimental de grupo control no equivalente con medidas pre y post. La muestra total es de 377 sujetos: 314 alumnos y alumnas y 63 profesionales. La edad media es de 25,99 años. El ámbito de aplicación es académico, en concreto universitario y específicamente el alumnado de enfermería, y los profesionales de los servicios de atención primaria y especializada de Mallorca. La variable dependiente son las competencias sociales y/o habilidades sociales. La variable independiente es el programa dirigido al alumnado y el programa dirigido a profesionales. También se analizan variables académicas (estudios, procedencia al ingreso a los estudios, experiencia previa en el área sanitaria), sociodemográficas (edad, género, estado civil), y profesionales (categoría profesional, lugar de trabajo, unidad, experiencia profesional en la categoría profesional y unidad, tipo de contrato). Se realiza un pilotaje del programa y se aplican los programas a los grupos de intervención o experimentales. Se comprueba el efecto del programa sobre las habilidades sociales. Los instrumentos de evaluación son cuestionarios que recogen variables sociodemográficas, académicas y profesionales, y la escala de habilidades sociales elaborada por Gimeno (2000) que está compuesta por 33 ítems que miden la conducta socialmente habilidosa a través de diferentes factores: autoexpresión de situaciones sociales, defensa de los propios derechos como consumidor, expresión de enfado y disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones, iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Se incluye una puntuación global. Los resultados obtenidos indican que sólo los sujetos sometidos a condiciones de entrenamiento, es decir el alumnado, mejoraron su ejecución, incrementando sus habilidades sociales. El programa para profesionales ha sido efectivo y adecuado en los profesionales con intervención para el factor relativo a la autoexpresión en situaciones sociales, y para la puntuación global. Se concluye que el programa de entrenamiento en habilidades sociales ha sido efectivo de manera significativa para el colectivo alumnado con intervención. A pesar de las limitaciones que representa este formato seminario parece idóneo poder incorporarlo en el currículum académico. El programa para profesionales parece una herramienta útil y prometedora para mejorar el nivel general de las habilidades sociales y algunos aspectos específicos.

Estudi històric i comparat de la implantació dels serveis i models d'orientació i intervenció psicopedagògica : situació actual a les Illes Balears i proposta d'un model per a l'educació secundària. 'Estudio histórico y comparado de la implantación de los servicios y modelos de orientación e intervención psicopedagógica : situación actual en las Islas Baleares y propuesta de un modelo para la educación secundaria'.

Presentar las diferentes formas de plantear la orientación y la intervención psicopedagógica en distintas épocas y administraciones, desde la Ley General de Educación de 1970 hasta la LOGSE, y su incidencia en los centros escolares. Comparar la organización de la orientación y la intervención psicopedagógica en las comunidades autónomas que la han regulado. Presentar los diferentes modelos sobre los que se han basado las intervenciones y prácticas orientadoras y psicopedagógicas. Aportar un modelo para vehicular o guiar la práctica psicopedagógica en el siglo XXI. Revisión documental y legislativa. Se presenta la delimitación conceptual de la orientación e intervención psicopedagógica y los precedentes del actual sistema de orientación e intervención psicopedagógica. Se aborda la institucionalización definitiva de los servicios de orientación a raíz de la implantación de la LOGSE y la situación incierta creada con la LOCE. Se presentan los modelos institucionales de orientación e intervención psicopedagógica en las distintas comunidades autónomas. Se ahonda en la situación actual en las Islas Baleares tanto en la educación infantil y primaria como en la educación secundaria. Se presentan los diversos modelos de orientación e intervención psicopedagógica (counseling, consulta, consulta colaborativa, programas). Se plantea como opción novedosa un modelo de orientación e intervención psicopedagógica que integra diversos modelos; incluye la perspectiva institucional; explicita los principios que fundamentan la acción de orientación e intervención, las funciones, los ámbitos de intervención, el rol y la relación profesional del orientador con el profesorado en los procesos de asesoramiento, la organización y funcionamiento del departamento de orientación de un instituto de educación secundaria (estructura, funciones y estrategias de intervención, el plan de actividades del departamento de orientación) y ejemplifica un plan de actuación para un IES. Se plantean algunas reflexiones para reorientar la orientación e intervención psicopedagógica en el siglo XXI, así como las tendencias y líneas o temas emergentes de investigación.

Guia de serveis : xarxa infojove. 'Guía de servicios : red infojoven'.

La guía se destina a los técnicos de juventud y a todos los organismos y asociaciones implicados en materia de juventud para dar a conocer la situación actual de los servicios de la red de las Islas Baleares. Se puede encontrar, de forma clara y esquemática los servicios que ofrece cada municipio en relación a los jóvenes mediante un total de sesenta fichas en las que se detallan aspectos tales como: actividades que se realizan, asesorías disponibles, gestión de bolsas de empleo, gestión de carnés, descripción de los espacios destinados a los usuarios y herramientas disponibles de autoconsulta para los jóvenes.

Mapa de recursos per a l'emprenedor. 'Mapa de recursos para el emprendedor'.

Resumen tomado de la publicación