Introducción a la Sociología en la Formación Profesional II.

Diseñar un método para la introducción de la Sociología en FP2 determinando los objetivos pedagógicos, los contenidos, la secuenciación de contenidos, los recursos didácticos a emplear y los criterios de evaluación del rendimiento del alumno. Evaluar experimentalmente la idoneidad del método diseñado para alcanzar los objetivos pedagógicos propuestos. Nociones y técnicas de análisis sociológico en la asignatura de Formación humanística de FP2. Un número indeterminado de alumnos del Instituto de FP de Infiesto. Estratégica, no representativa respecto a la encuesta realizada por los alumnos: 523 alumnos de distintos centros de FP del país; se supone representativa. 1) Se consideran objetivos cognoscitivos (compresión, conceptualización, análisis y aplicación) y afectivos (trabajo en equipo, creatividad, innovación). 2) Se aborda el estudio de instrumentos teóricos (sistema, acción y jerarquía social) y estadísticos (encuesta, diseños de investigación, obtención y tratamiento de datos) de análisis sociológico y el estudio del entorno social del alumno. Los contenidos se secuencializan en ese orden, de forma que sólo con conocimientos de 1) y 2) pueda abordarse el estudio de 3) y que sólo con ayuda de 3) puedan terminar de entenderse 1) y 2). Los recursos se distribuyen por contenidos: para 1) se recurre a explicaciones en clase; para 2) y 3), a la realización por los alumnos de una investigación empírica. Ver apartados 12 y 13. Se considera la variable independiente del método elaborado y las dependientes de los objetivos pedagógicos propuestos. Respecto al diseño del método, se elabora una guía de contenidos sociales, objeto material de la sociología, jerarquía social, acción social (relaciones sociales, socialización, control social de la acción y fundamentos), roles, status, valores, ideología, cultura y una introducción a la encuesta, análisis sociológico (estrategias históricas, experimentales y descriptivas, tipos de encuesta y muestreo, fuentes de error), estudios descriptivos (diseño, objetivos y universo), obtención de datos (descripción e interpretación, validez de las técnicas empleadas) y tratamientos de los datos (problemas en el análisis de la muestra, medición, interpretación de resultados). También se procedió al estudio del entorno del alumno (ver apartado 12) mediante la realización de una encuesta. No constan resultados respecto a la consecución de los objetivos propuestos. Globalmente la experiencia se valora muy positivamente. Más que una programación de introducción a la Sociología en FP2, se ha ejemplificado un método activo de enseñanza de la asignatura. Los contenidos pueden variarse en función de los intereses particulares del centro, profesorado y alumnos donde se ponga en práctica. A falta de una evaluación objetiva de los resultados obtenidos destaca la realización de una encuesta por parte de los alumnos, eje sobre el que deben pivotar el resto de elementos del sistema pedagógico ideado el conocimiento del entorno más cercano al alumno motivará su creatividad y participación obligándole a adquirir conocimientos teóricos y técnicos de análisis sociológico.

Fonética correctiva de la Lengua inglesa.

Detectar las interferencias acústicas en el vocalismo y consonantismo inglés en los alumnos de EGB. Analizar a qué fonemas vocálicos españoles asocian los ingleses, su capacidad para discriminar fonemas ingleses vocálicos cercanos, a qué fonemas vocálicos españoles asocian el 'schwa' inglés. Su capacidad para discriminar fonemas consonánticos ingleses cercanos. Analizar y catalogar las desviaciones articulatorias usuales. Diseñar un método de fonética correctiva para EGB, en función de 1 y 2. 31 alumnos de sexto, 34 de séptimo y 35 de octavo de EGB (100 en total) del Colegio Público y el Colegio Divina Pastora de Llanes (Asturias), del Colegio Público de Arriondas (Parres) y las Escuelas Selgas de el Pito (Cudillero) no son representativas. No hay datos sobre tipo de muestreo ni criterios de selección. Se consideran las asociaciones a fonemas vocálicos españoles de cada uno de los 11 fonemas vocálicos ingleses. La capacidad de discriminación en cada par (12) de fonemas vocálicos ingleses más cercanos. Las asociaciones a fonemas vocálicos españoles del fonema 'schwa' en posición inicial, media o final. La capacidad de discriminación en cada par (8) de fonemas consonánticos ingleses que más confusión crean. Se consideran desviaciones articulatorias vocálicas y consonánticas usuales. Se consideran: resultados de 1 y 2 (selección contenidos), diferenciación de pares mínimos (criterio lingüístico), imagen gráfica (criterio didáctico), alternancia de unidades didácticas (UD) de fonética básica y pronunciación (estructuración método), la secuencia: fonema en palabra/palabra en frase/ejercicios (estructuración de UD), símbolos parecidos a la grafía literal (transcripción fonológica). En general a la vocal española le asimilan los fonemas representados por los vocablos 'sun','ant','bar'. A la /e/,'pen','lip','ant','fern'. A la /i/, 'eat'. A la /o/,'pot','ball', 'book', 'fern'. A la /u/, 'book', 'boot'. Establece aciertos, porcentajes, para cada par de fonemas vocálicos cercanos, representados por vocablos. Analiza 11 desviaciones articulatorias consonánticas y 8 vocálicas y de diptongos y mala pronunciación en consonantes silábicas, finales y en otras agrupaciones. Elaborado un método de fonética correctiva para EGB, 11 lecciones de fonética básica y 62 sobre pronunciación de fonemas. Graves desviaciones articulatorias y acústicas en la asociación del sistema fonológico inglés al español y en la discriminación de fonemas ingleses próximos. Método que aborda, además del estudio sistemático de los fonemas de mayor dificultad, cuestiones de fonética básica y de entonación, ritmo y acentuación. Todo ello mediante el apoyo en imágenes como referentes semánticos y la realización de numerosos ejercicios. Será de gran ayuda para la enseñanza del inglés en sexto, séptimo y octavo de EGB, niveles en los que comienza su introducción.

Evaluación del papel de la dirección y los equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro.

Producir conocimiento acerca de cómo intervienen las direcciones y equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro, tomando como focos de atención las estructuras de participación, los discursos pedagógicos utilizados, los estilos organizativos y de liderazgo asumidos para aplicar la normativa, y las estrategias de implicación de los diferentes agentes en todo el proceso. 40 centros de Educación Primaria y-o Secundaria Obligatoria de Andalucía, seleccionados por medio de un muestreo estratificado.. Se recogieron 40 proyectos curriculares de centro y se reconstruyó su proceso de elaboración. Para ello, se realizaron al menos tres entrevistas en cada centro a los equipos directivos. Se introdujeron en el ordenador, junto a estos cuarenta proyectos, las normativas curriculares, los proyectos realizados por las principales editoriales del país, así como las transcripciones de todas las entrevistas. Además, se realizaron diez estudios de caso cuyos informes han permitido realizar el informe multicasos. Se constataron y relacionaron varias fuentes de información: a) lo que se programa en los proyectos de Centro; b) lo que dice y piensa el profesorado a través de entrevistas y cuestionarios; c) la normativa oficial obligatoria sobre el currículum; d) los proyectos realizados por las editoriales; y e) las observaciones realizadas en los estudios de caso. Tratamiento estadístico a través del programa NUDIST. Un primer conjunto de resultados hace referencia a la 'degradación' que el currículum original de la Administración sufre en sus diferentes niveles de aplicación, fundamentalmente en lo que respecta a tipos de valores propuestos en los Proyectos Curriculares, y metodologías elegidas. Un segundo grupo de conclusiones aluden a las claras diferencias con que los Proyectos Curriculares de los centros rurales, urbanos, de tamaño grande, pequeño, con integración o transversalidad, y con equipos directivos de diferentes estilos reaccionan de manera singular en el contenido y en las estrategias de elaboración de los Proyectos Curriculares. Igualmente, se identifican las fuentes de las que copian los mencionados proyectos (qué editoriales, documentos del MEC o de la CEJA). Se constata el deficiente y tecnicista asesoramiento de los expertos en la elaboración de los currícula a partir de la comparación entre proyectos que han sido o no asesorados. Se ha comprobado que los equipos docentes utilizan el discurso curricular (Proyectos de Centro, Proyectos Curriculares, Objetivos, Finalidades, descripción de contexto, distribución disciplinar, etc.) como un lenguaje en el que se producen relaciones de poder para mantener status profesionales o académicos. Se ha comprobado que los conflictos, resistencias, adaptaciones, implicaciones en los procesos de elaboración de los proyectos curriculares se producen para lograr identidades de diferente intervención social y académica. De manera que la administración, los equipos directivos y el profesorado negocian con diferentes estrategias su papel en el sistema educativo.

Evaluación y calificación de los alumnos : métodos alternativos y análisis de las concordancias entre profesores.

Comprobar el grado de estabilidad temporal y el grado de consistencia interna de las calificaciones; comprobar si la estabilidad de las calificaciones afecta directamente a los alumnos según el género y el rendimiento; comprobar el grado de estabilidad temporal y el grado de consistencia interna de las calificaciones cuando se usan métodos alternativos de evaluación; comprobar si al emplear procedimientos alternativos de evaluación la estabilidad de las calificaciones afecta diferencialmente a los alumnos según el género y el rendimiento. Para ello, las hipótesis iniciales son las siguientes: 1. Los coeficientes de consistencia interna de las calificaciones para las tres evaluaciones que se realizan a lo largo del curso, van incrementándose a medida que avanza éste. 2. Las correlaciones entre las calificaciones de las distintas materias disminuye conforme incrementa el nivel de los estudios. 3. Los coeficientes de consistencia de las calificaciones son distintos para las diversas materias. 4. La estabilidad de las calificaciones es distinta en función del sexo, del rendimiento escolar alcanzado y de los profesores que evalúan. 5. La estabilidad o consistencia de las calificaciones no se ve afectada por la capacidad intelectual o por la motivación de los estudiantes. 6. La falta de estabilidad o de consistencia de las calificaciones disminuyen cuando se emplean sistemas alternativos de evaluación. 518 alumnos de ESO y Bachillerato durante el curso 1997-98, y 346 alumnos de ESO y Bachillerato durante el año académico 1998-99 del IES El Bohío de Cartagena (Murcia). Tras excluir los que causan baja y los repetidores, la muestra la componen 667 alumnos, el 50ï2 por cien son chicos y el 49ï8 por cien chicas. De todos ellos se escogen por muestreo aleatorio simple a 150 alumnos, tomando como unidad muestral el grupo-clase. Se parte de un diseño longitudinal de naturaleza correlacional. Durante el verano del curso 1997-98 los docentes analizaron textos con el fin de buscar alternativas reflexivas y críticas a los sistemas de evaluación que suelen emplear. En septiembre de 1998 se diseñaron los sistemas de evaluación y calificación que se emplean durante el curso 1998-99. Entre septiembre y diciembre de 1998 se recogieron los datos sobre calificaciones correspondientes al curso 1997-98 y se calcularon los coeficientes de correlación. Entre febrero y marzo de 1999, se evaluaron las variables motivacionales y de inteligencia. En septiembre de 1999 se recogieron los datos referidos a las calificaciones correspondientes al curso 1998-99. Actas de evaluaciones de los alumnos de tercero y cuarto de la ESO y primero y segundo de Bachillerato durante los cursos 1997-98 y 1998-99; cuestionario P-4; test de inteligencia general Dominó D-48. Los resultados obtenidos, en función de las hipótesis, indican: 1. Las calificaciones no son estables a lo largo del tiempo porque se ha detectado que tienden a aumnetar conforme se aproxima el final del curso. La consistencia interna varía a lo largo de las sucesivas evaluaciones y es tanto mayor cuanto más se acerca la última evaluación. 2. La estabilidad de las calificaciones no parece presentar diferencias en función de los equipos docentes que evalúan. 3. La estabilidad es diferente para las diferentes áreas y materias. 5. El sexo, la capacidad intelectual y de motivación de los estudiantes no introducen diferencias en la estabilidad de sus calificaciones. 6. El rendimiento escolar alcanzado por los estudiantes sí se muestra asociado con la estabilidad de las notas, de tal modo, que a medida que el rendimiento disminuye, más estables son las calificaciones y viceversa. 7. Sólo en un número reducido de áreas y materias, los métodos alternativos de evaluación introducen diferencias en la estabilidad de las calificaciones, que parece ser mayor cuando se emplean estos métodos. Se admite que las calificaciones presentan falta de objetividad ya que al depender de factores diferentes su significado no es equiparable ni comparable. Su fiabilidad es dudosa porque no siempre miden lo mismo y tienen un valor relativo porque no existen criterios estandarizados para obtenerlas. Se sugiere el empleo de pruebas objetivas dentro de un sistema de evaluación referido al criterio, aunque las notas siguen siendo el criterio legal del rendimiento académico en el sistema educativo. Los hallazgos obtenidos se suman a oros que demandan un cambio hacia la sensatez en el proceso evaluador y una modificación en la percepción de infalibilidad de las calificaciones escolares como criterio del rendimiento académico.

Innovación educativa en la universidad : mejora de la calidad de la educación y desarrollo profesional docente.

Determinar y concretar los medios y recursos necesarios para que el profesorado universitario desarrolle procesos de mejora y perfeccionamiento en cuestiones docentes; comprender los procesos de innovación educativa, que permita un análisis de los elementos principales que favorecen la autoformación, interformación y,-o ecoformación del profesorado; delimitar y estudiar las competencias instruccionales que pueden favorecer los procesos de innovación; comprender y analizar la competencias de evaluación; reunir elementos que permitan una reflexión crítica sobre diversas cuestiones relativas a la profesionalidad. Planteamiento de hipótesis. Dos muestras. Por un lado, 112 profesores por muestreo aleatorio sistemático, de la Universidad de Málaga, 38 experiencias de innovación y 17 coordinadores de proyectos de innovación. Para el segundo diseño se seleccionaron 5 experiencias de innovación. Se planteó un diseño descriptivo (A) y un diseño multicaso de estudio de casos. Las variables implicadas en el diseño A fueron: competencias instruccionales, competencias de evaluación y profesionalidad. En el diseño B fueron: concepciones curriculares, condiciones que facilitan el cambio y aportaciones y exigencias que la innovación implica a cada profesor participante en una innovación. Las técnicas de recogida de datos en B fueron el diario de campo, la fotografía de escenarios relevantes, la aplicación de cuestionarios abiertos,etc. Para analizar los datos obtenidos en el diseño A, se realizaron análisis de frecuencias y porcentajes, tablas de contingencia. En el diseño B se aplicó un análisis cualitativo. Se presentan los resultados de los análisis estádístico y cualitativo. En cuanto al diseño A, las conclusiones indican que la Universidad de Málaga tiene un profesorado con poca experiencia, destacando un número elevado de diferencias de percepción entre los profesores que participan en experiencias o proyectos de innovación y los que no. Respecto al diseño B, las conclusiones se distinguen en dos niveles: uno metodológico y otro de contenido sustantivo. Finalmente, queda de manifiesto la figura del profesor innovador, quedando patente la conveniencia de que la innovación y la educación superior vayan siempre unidas.

Aptitudes y h??bitos musicales en el adolescente

Los objetivos generales de la investigaci??n son: 1. Actualizar el concepto de aptitud musical proponiendo un concepto m??s global de Inteligencia musical. 2. Analizar la aptitud musical en el adolescente madrile??o constatando sus aptitudes perceptivas en los par??metros esenciales de la m??sica. 3. Describir cu??les son las conductas de la vida diaria que tienen relaci??n con la m??sica as?? como la actitud de los adolescentes ante los hechos musicales que le rodean. 4. Analizar los procesos eid??ticos que la m??sica hace emerger de la mente adolescente. 5. Analizar las interacciones que surgen en un grupo de adolescentes motivadas por el inter??s por la m??sica. 6. Indagar en el pensamiento de profesores respecto a la aportaci??n que supone la m??sica como asignatura curricular a la formaci??n humana y al cumplimiento de los objetivos de la LOGSE. 7. Describir la situaci??n actual de la materia de M??sica en el curr??culum de Espa??a y su entorno europeo. 8. Relacionar la realidad social y personal del adolescente con la realidad escolar y los planteamientos curriculares en la materia de m??sica. Planteamiento de hip??tesis. La muestra se escoge del n??cleo de poblaci??n adolescente de entre 14 y 17 a??os de la Comunidad de Madrid en el a??o 1995. Todos los sujetos est??n escolarizados en centros oficialmente reconocidos. Se utilizan muestras diferentes para cada una de las partes del estudio. Para la muestra del cuestionario y el test de Seashore se realiza un muestreo aleatorio, estratificado y proporcional, obteniendo una muestra de 873 alumnos; la muestra para la prueba de im??genes eid??ticas es de 65 alumnos del IES Severo Ochoa; la muestra para las entrevistas es de 4 alumnos y 2 profesores; la muestra del grupo de discusi??n es de 7 alumnos. La investigaci??n se lleva a cabo en varias etapas. En primer lugar, se hace un an??lisis del concepto de aptitud musical; en segundo lugar, se realiza un estudio sociocultural de la realidad del adolescente y de los h??bitos musicales; en tercer lugar se realiza una exploraci??n de los aspectos perceptivos del sonido y de los par??metros musicales en la edad adolescente; en cuarto lugar, se realiza una exploraci??n de los procesos expresivos que suscita la m??sica; finalmente se hace una reflexi??n sobre el sistema educativo y la contemplaci??n de esta asignatura en el curr??culum escolar y se extraen unas conclusiones derivadas de los datos aportados. Los instrumentos utilizados son: 1. El Test de Seashore, que permite comprobar las capacidades perceptivas que influyen en el ??xito musical, utilizando las variables: tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal; 2. Cuestionarios sobre h??bitos musicales que recogen informaci??n sobre las aspiraciones musicales de los adolescentes, algunas variables utilizadas son: variables situacionales (sexo, edad), variables de condici??n acad??mica (centro, tipo de centro y curso), variables de h??bito de pr??ctica instrumental, variables de audici??n musical . Las t??cnicas empleadas son: 1. El an??lisis de im??genes eid??ticas (dibujos, gr??ficos e im??genes), emple??ndolas para el an??lisis del estudio de la personalidad infantil y adolescente, midi??ndose las variables de contenido y estructura; 2. Entrevistas en profundidad, hacen referencia a los procesos comunicativos de extracci??n de informaci??n por parte de un investigador; 3. Grupo de discusi??n siguiendo el modelo de Krueguer, buscando una aproximaci??n a la situaci??n real y una toma de contacto que aborde el planteamiento tem??tico de la investigaci??n desde un proceso fundamentalmente inductivo. 1. El concepto de aptitud musical exige una revisi??n y actualizaci??n. 2. Las estructuras de la aptitud musical est??n vinculadas en los primeros estadios evolutivos a los aspectos ling????sticos y adquieren una entidad propia en la adolescencia. 3. En la adolescencia la influencia sociocultural tiene una especial relevancia, lo que ayuda a explicar los procesos identificativos grupales con determinados estilos musicales y a valorar la importancia del medio cultural en el que el adolescente se desarrolla. 4. La m??sica est?? contemplada en todos los curr??culos de los estados miembros de la comunidad europea como asignatura b??sica y obligatoria en la etapa de secundaria, oscilando su presencia horaria seg??n la flexibilidad disponible en el curr??culum de los planes de estudio de cada pa??s. 5. En la poblaci??n estudiada, los resultados obtenidos en la publicaci??n del test de Seashore confirman una leve superioridad en la mayor??a de las variables respecto a la media nacional del grupo de edad entre los 14 y 18 a??os, excepto en la variable de tono. 6. En la globalidad de los resultados aptitudinales no existen diferencias significativas entre los alumnos seg??n su pertenencia a una clase u otra clase social. Pero, esta afirmaci??n exige matizaciones. 7. No hay diferencias en el rendimiento aptitudinal musical entre sexos. 8. El mayor rendimiento global en la aptitud musical de los alumnos de entre los 14 y 17 a??os puede deberse a una mayor madurez perceptiva en el desarrollo evolutivo, aunque habr??a que acudir a variables socioculturales para poder afirmarlo. Para investigaciones futuras se propone profundizar en el concepto de Inteligencia Musical, estudiar desde un punto de vista sociol??gico el por qu?? no se da un h??bito continuado en la pr??ctica instrumental, analizar el fen??meno eid??tico desde otras perspectivas, analizar la identificaci??n social con el gusto musical.

La integración de las TIC en los centros escolares : un modelo multivariado para el diagnóstico y la toma de decisiones.

Analizar el estado actual de las infraestructuras de conexión a Internet en los centros educativos de la Comunidad Valenciana. Determinar los niveles de uso y de conocimiento de Internet por parte de profesores y alumnos. Valorar las actitudes de los profesores y de los alumnos con respecto al uso de Internet en la escuela. Analizar hasta qué punto se percibe que el uso de Internet mejora la calidad de la educación. Concretar las alternativas que proponen profesores y alumnos para optimizar el uso de Internet en la escuela. Se acotó como población del estudio la escolar de ESO de la Comunidad Valenciana. Para la parte cuantitativa se eligió una muestra representativa a tres niveles: comunidad, provincia y comarca. Para ello se realizó un muestreo aleatorio estratificado, con los estratos definidos por la provincia, el tipo de centro, comarca y curso. La muestra quedó constituída por 2.311 alumnos y 492 profesores, 75 coordinadores, 84 directores, 87 centros. Para la parte cualitativa del estudio se seleccionó un grupo de 17 centros a partir de un análisis detallado de la página web de sus centros. Consta de una parte cuantitativa llevada a cabo a través de cuestionarios, que se encuadra dentro del método descriptivo-exploratorio, y una parte cualitativa que implica el estudio de casos, que se enmarca dentro de los diseños de tipo hermeneútico-interpretativo. El trabajo se organizó en tres fases: preparación y diseño de los instrumentos; aplicación de cuestionarios y recogida de información, incluyendo trabajo de campo; proceso de datos, evaluación de resultados y elaboración del informe final. Cuestionario de escala tipo Likert. La mayoría de los centros dispone de conexión a Internet, lo que situa a la Comunidad Valenciana en torno a la media europea y a la media nacional. Más de la mitad de los profesores no se conecta nunca a Internet en el centro y el uso más habitual es para obtener información, seguido del correo electrónico, el uso curricular es mínimo. Los alumnos utilizan poco Internet en el centro, siendo muy reducido su uso en las asignaturas, predominando la obtención de información, correo electrónico y chats. Los niveles de utilización de Internet son claramente superiores fuera el centro, lo que indica las deficiencias estructurales y de integración básica de las TIC (tecnologías de la información y comunicación) que aún existen en los centros de ESO. Son pocos los profesores que disponen de conocimientos avanzados de Internet, con la excepción de los coordinadores. La mayoría de los alumnos tienen un nivel medio. La actitud del profesorado ante el uso de Internet en la escuela es positiva, y la del alumnado muy positiva. Tanto profesores como alumnos consideran que Internet mejora la calidad de la educación. Las mejoras que profesores y alumnos sugieren para optimizar el uso de Internet son prioritariamente de dotación de medios, recursos y formación. El estado de la cuestión en los centros de ESO de la Comunidad Valenciana indica que el camino por recorrer es largo y los desafíos y esfuerzos de considerable magnitud. Es necesario un importante esfuerzo suplementario de dotación de medios e infraestructuras, de desarrollo de planes de formación de profesores y alumnos en el manejo de las NTIC (nuevas tecnologías de la información y comunicación) en el ámbito educativo, se debe potenciar el desarrollo de una red de soporte a los procesos de innovación e integración de las NTIC, es imprescindible actualizar y concretar los programas de actuación que se orienten a la potenciación de la integración en las NTIC, sería de gran interés establecer un procedimiento cuyo objetivo fundamental fuese la evaluación periódica de la situación, imprescindible en un mundo que se mueve a una enorme rapidez.

Os materiais curriculares impresos e a reforma educativa en Galicia. 'Los materiales curriculares impresos y la reforma educativa en Galicia'

Explorar la percepci??n del profesorado de primaria sobre los materiales curriculares impresos elaborados en el marco de la reforma educativa para facilitar el desarrollo de su pr??ctica docente. En concreto, analizar el grado de conocimiento de los documentos normativos, suficiencia de los nuevos materiales curriculares impresos, caracter??sticas y uso de los mismos, formaci??n del profesorado, y actividades desarrolladas en el centro educativo relacionadas con los materiales curriculares. 383 maestros generalistas (quienes en el momento de la investigaci??n impart??an las materias de conocimiento del medio, matem??ticas, lengua y literatura castellana, y literatura gallega) de educaci??n primaria pertenecientes a centros p??blicos, privados, concertados y escuelas unitarias de la provincia de A Coru??a. Se opt?? por un muestreo estratificado, considerando las siguientes categor??as: centros de 1 a 3 unidades, centros p??blicos, privados y concertados. Cuestionario de opini??n. El docente de primaria opina que posee conocimiento de los documentos normativos, siendo los m??s conocidos la LOGSE, el Dise??o Curricular Base de Galicia y el Decreto 245/1992 sobre ense??anzas m??nimas. La mayor??a de los docentes opinan que cuentan en sus centros con suficientes materiales curriculares impresos de calidad para consultar, excepto en el caso de las unidades did??cticas. En cuanto a las caracter??sticas, se??alan que los 'nuevos libros de texto' s??lo experimentan cambios en los aspectos formales y no en cuanto al lenguaje, tipo de actividades, adecuaci??n al nivel de conocimiento de los alumnos y la relaci??n con el contexto pr??ximo. La mayor??a del profesorado realiza la selecci??n de los materiales a trav??s de las ofertas editoriales, otros criterios son la opini??n de los compa??eros, el consejo de especialistas y la visita a librer??as. En cuanto al uso, los Centros de Recursos son s??lo utilizados 'a veces', a penas se realizan intercambios de materiales con otros centros o profesores, y la mayor??a desconoce las unidades did??cticas que aparecen en las revistas educativas. La formaci??n de los profesores en cuestiones referidas a los nuevos materiales curriculares impresos es de tipo medio. En cuanto a las actividades y tareas que los profesores pueden estar realizando a nivel de centro sobre los materiales curriculares, la mayor??a del profesorado afirma que forman parte de los temas que se discuten en el centro, pero que s??lo en algunas ocasiones contienen estrategias para favorecer el desarrollo del trabajo en equipo en los centros. Se han identificado a trav??s de las opiniones del profesorado cuestiones como: el escaso apoyo de otros profesionales que les estimulen a la utilizaci??n de los nuevos materiales, el limitado uso de gu??as de evaluaci??n, pocos trabajos de experimentaci??n con materiales, y que el libro de texto sigue condicionando la pr??ctica de los profesores, del centro educativo, de los propios alumnos y de los padres. Ante este panorama resulta conveniente reclamar a las distintas administraciones y centros de formaci??n la realizaci??n de un mayor n??mero de actividades relacionadas espec??ficamente con el tema de los materiales, que las editoriales presten atenci??n a otros aspectos adem??s de los relativos a las caracter??sticas formales de los materiales, proporcionar espacios y tiempos en los centros educativos para favorecer la formaci??n sobre materiales curriculares, potenciar la constituci??n de grupos de investigaci??n sobre esta tem??tica y favorecer el intercambio de materiales con otros centros educativos.

Estudio de perfiles evolutivos en la lectura : validación y revisión del test individual de diagnóstico de errores en lectura (TIDEL).

Llegar al proceso evolutivo del aprendizaje de la lectura sirviéndose de un instrumento diagnóstico que permitiera realizar un análisis de errores que parecía aislar con suficiente nitidez su naturaleza evolutiva con relación a este proceso de aprendizaje. Como objetivos más específicos se pretendía: extraer de la lectura oral errores de diferente calidad y cantidad en distintas etapas del desarrollo de la lectura, sistematizar un registro de errores objetivo y contextualizar al máximo la observación de la lectura oral, acercándola a la realidad del aula. Se han tenido en cuenta dos criterios en la selección: los sujetos y las conductas. En la selección de sujetos se centró en niños con problemas de aprendizaje de la lectura. Partiendo de un total de 41612 sujetos de primer curso y 43036 de segundo curso de Educación Primaria para el curso académico 1995-96, con una ratio alumnos/unidad (aula) respectivamente de 22.12 y 21.33. Se trata de un muestreo no probabilístico del tipo 'muestras de juicio, de casos típicos' con 1102 casos. En la selección de conductas el criterio de muestreo inicial fue libre dado que utiliza como unidades de muestra de conductas, todas las ocurrencias o gama de ellas a lo largo de la grabación. En primer lugar se concretó el problema y se elaboró en reactivo, atendiendo a tres criterios contextuales, metodológicos y para el muestreo observacional. Las fases de investigación fueron tres: recogida inicial de la información, con registro de grabaciones y observación cualitativa, categorización de errores y elaboración del primer cuestionario de errores; después se hizo una aplicación piloto del cuestionario, con registro de grabaciones, análisis cuantitativo y formulación del test individual de diagnóstico de errores en lectura (TIDEL) ; y la tercera fue la aplicación del TIDEL. Después hubo un análisis de datos, mediante un análisis descriptivo, seguido de un análisis y validación teniendo en cuenta las evidencias. Sigue la fase de análisis e interpretación de resultados de los perfiles de errores. Finalmente se exponen las conclusiones. Textos de lectura, hojas de observación para registrar los resultados y datos identificativos, encuestas para diferenciar entre los textos que los sujetos conocían realmente, de los que les sonaban, discusiones en grupo para determinar la categorización de los errores. El instrumento más importante fue el TIDEL (Test Individual de Diagnóstico de Errores en Lectura), que permite detectar errores en la lectura. Se recogieron diversos tipos de errores: falta de integración de las palabras, confusión de letras por la forma, deformación y cambio de elementos, doble/triple consonante e inversiones, en las reglas convencionales, reiteración-relectura-inhibición proactiva, variantes y anticipación con sentido, inmadurez en la pronunciación, y cadencia-entonación-gestos marginales, entre otros. Se infiere un proceso determinado en el desarrollo lector, en el sentido de que un descenso progresivo de los errores elementales del perfil urgente pude facilitar, en un segundo perfil atendible, las primeras tentativas de búsqueda del significado, que se hacen más patentes en el perfil aceptable, con la mayor probabilidad de aparición de los errores de 'anticipación del significado' y 'variantes con sentido'. Se produce una preponderancia de los errores elementales y otros producidos por convenciones idiomáticas. En una segunda etapa será vital la transición y salto al sentido, donde se cometen errores anticipatorios relacionados con el contenido del texto. Así pues, la evolución de la habilidad lectora escalaría dos niveles de la inteligencia que irían de la combinatoria -forma de las letras y su sonido-, al sentido (semántico). Una fase posterior de la lectura encajaría con el razonamiento.

La orientaci??n de las mujeres frente al empleo : estudio comparativo entre los perfiles de empleo ofertados y demandados en el mercado laboral

Estudiar el desconocimiento que tienen las mujeres del mercado laboral al que desean dirigirse y al desajuste entre el perfil de empleabilidad que ofertan y el perfil femenino que demandan las empresas. Describiendo las caracter??sticas y expectativas de las mujeres que asisten a los Centros de Educaci??n de Adultos y Educaci??n Secundaria de Adultos en Sevilla Capital, y analizando y definiendo los perfiles de empleabilidad m??s comunes entre las mujeres demandantes de empleo y entre los sectores empresariales como empleadores. 365 Mujeres que asisten a los Centros de Educaci??n de Adultos y Educaci??n Secundaria de Adultos en Sevilla Capital seleccionadas a trav??s de un muestreo estratificado proporcional en una primera etapa, y un muestreo por conglomerado en una segunda. Utiliza dos instrumentos, por un lado el cuestionario, para analizar la situaci??n frente al empleo de las mujeres y de sus necesidades de orientaci??n y formaci??n ocupacional. Y en segundo lugar las entrevistas estructuradas, para analizar los perfiles de empleabilidad que presentan. Utiliza un doble enfoque, uno cuantitativo y otro cualitativo. Para el cuantitativo se han utilizado t??cnicas estad??sticas descriptivas: media, frecuencias y porcentajes y c??lculos correlacionales, usando los coeficientes de correlaci??n de Spearman y Chi-cuadrado. Para el cualitativo se ha utilizado el programa NUD-IST, versi??n 4 del QSR. El an??lisis de los datos cuantitativos muestra que la mayor??a est??n desempleadas (76,7 por ciento), y un 40 por ciento de ellas est??n en esa situaci??n laboral voluntariamente. Las aspiraciones de las que trabajan fuera de casa como las de las que no presentan aspiraciones muy diversas, aunque la mayor??a se vincula a cargos de responsabilidad y cualificaci??n media, acentuandose en las que buscan mejorar empleo. Si bien en el proceso de b??squeda de empleo desconocen los lugares a donde ir para encontrar informaci??n y los documentos a revisar. El resultado del analisis de correlaciones apunta que las mujeres m??s jovenes (18-34 a??os) presentan una situaci??n laboral m??s favorable y que optan por empleos con un nivel de estudios mayor frente a las mujeres de edades avanzadas (35-45 a??os), las cuales se incluyen en ambientes ocupacionales donde se les exige un nivel de estudios b??sico, siendo adem??s las que necesitan una mayor necesidad de orientaci??n ocupacional. Asimismo se observa que las mujeres solteras son las que presentan una vida laboral m??s activa, si bien la mayor??a de las mujeres (de todas las edades, empleadas o no) aspiran a trabajos ubicados en el sector de servicios a la comunidad y personas. Los datos cualitativos reflejan diferencias entre los perfiles de empleabilidad femeninos demandados por las empresas y ofertados por las mujeres en sectores como la sanidad, servicios a la comunidad y personales y administraci??n, mientras que reflejan similitudes en sectores como el comercio, hosteler??a y artesan??a. Las principales son: El abismo existente entre la situaci??n de las mujeres y su relaci??n con el mundo laboral, el alejamiento entre la demanda y la oferta y el desajuste entre los perfiles femeninos ofertados y los demandados por las empresas.

Cuando el 'síndrome del calendario' amenaza : distrés laboral en educación.

1) Describir las manifestaciones del distrés entre los profesionales (sintomatología). 2) Determinar las posibles causas o desencadenantes del distrés laboral en educación especial. 3) Analizar los costes y consecuencias del distrés en los docentes de la educación especial. 4) Ofrecer estrategias y recursos para reducir las manifestaciones del distrés laboral. Dos perfiles profesionales diferentes. El primero una profesional novel con motivación vocacional por la educación especial que ha de enfrentarse a situaciones novedosas y el segundo, una profesional veterana, con 14 años de experiencia. El trabajo se desarrolló a través del estudio de casos que el autor consideró como un método, un proceso lógico y sistemático que le permitió comprobar la veracidad de una serie de afirmaciones que se referían a esa realidad de interés. Este método facilitaba el mejor conocimiento de aspectos relevantes de una realidad educativa en España: el desgaste profesional en educación especial. Se utilizó como herramienta de exploración y como intento de construcción de una teoría social en torno al distrés laboral en educación especial y permitió una aproximación a los protagonistas del estudio para comprender e interpretar su comportamiento con ciertas garantías. El análisis de datos para conocer la sintomatología de distrés en los casos, las fuentes desencadenantes, sus costes y consecuencias y las estrategias de afrontamiento fue abordado desde un modelo interactivo e integrador. El autor elaboró un modelo que integraba una serie de variables a nivel psicosomático, emocional, conductual y cognitivo que aportaron gran cantidad de datos. Se dio una fase de reducción de datos a través de procesos de categorización y de codificación de la información. Primero se separaron las unidades de análisis sometiéndolas a un proceso de categorización clasificándolas en función de dimensiones que permitiesen otorgar significado a la información. Fue seguido de un proceso de codificación en el que se asignó a cada unidad un indicativo propio de la categoría en la que se incluye. Este sistema categorial suministró la base para realizar un análisis de los flujo de conducta manifestados; identificar patrones de conducta dentro de las secuencias en curso; identificar y construir nuevas unidades de análisis; verificar los patrones idendtificados a través de distintos momentos y situaciones; y analizar los datos desde diversas perspectivas complementarias. Estudio de casos. Muestreo motivado para la elección de los casos. Los resultados se estructuran ordenadamente correspondiéndose con los objetivos del estudio: 1) Mejoraron las infraestructuras en los centros, aunque no suficientemente. La media en España es de 7.3 ordenadores conectados a Internet por cada 100 alumnos, lo que arrojaba un ratio de 13.6 alumnos por ordenador conectado, y se marcó como objetivo reducir la ratio a 12. 2) El uso de los distintos colectivos en el centro se incrementó, aunque las tasas eran muy bajas. En los alumnos pasó de una media de 1.34 horas a la semana a 2.31 de media. En los profesores, coordinadores y directores, incrementaron el tiempo de conexión, se redujo el porcentaje que no se conectó nunca a Internet, pero el uso con los alumnos se mantuvo en cotas muy bajas. 3) Los alumnos mejoraron su nivel de conocimiento y manejo de Internet y el porcentaje de los que no sabían manejar Internet bajó de un 21.3 a un 5.3 por ciento. En el caso de los directores el porcentaje de los que no sabían utilizarlo pasó de un 6 a un 0, mientras que en el colectivo de profesores la proporción se redujo de un 23 a un 8 por ciento. 4) En los alumnos las actitudes frente a Internet mejoraron y manifestaban su compromiso a formarse y participar en proyectos que usasen Internet. En los colectivos profesionales las actitudes eran favorables con algunas connotaciones criticas en torno al fenómeno, disminuyendo las criticas a ver Internet como mecanismo de incremento de las diferencias, imposición de los grupos dominantes, sensación de ser desbordados por el fenómeno, etc.. Opinaron que Internet es un fenómeno imparable e indiscutible. 5) En los alumnos incrementó la valoración de que Internet mejora la calidad de la educación, ayudando las actividades escolares, a compañeros, aportando medios y recursos y mejorando la motivación para trabajar. Los tres colectivos profesionales manifestaban que Internet mejora el acceso a la información , aumenta la motivación, enriquece la metodología, etc. El ítem que se refería al aumento de la satisfacción del profesor por usar Internet disminuía ligeramente en los profesores y coordinadores. 6) Sólo se analizaron los resultados del colectivo profesional según las cuales en lo que respecta a la infraestructura básica y de apoyo el grado de acuerdo sobre la necesidad de su potenciación fue casi unánime y elevadísimo. En el apartado de formación se reclamaban unánimemente estructuras estables, planes sostenidos de formación, profesorado especializado, etc, y en el apartado referido a webs educativas y funcionalidades se reclamaba un web educativa de la administración, que los centros dispusiesen de web propia, la existencia de buenas bases de datos con experiencias de calidad ejemplificadoras, etc. 7) En todos los sectores aumentó el uso de Internet en el aula, mejoró la formación y la actitud, señalando que los directores eran más conscientes de la carencias propias del sistema y que se redujo la visión general negativa sobre el efecto de Internet. Resaltó el hecho de que en los colectivos -alumnos, profesores y directores- la disposición e implicación personal hacia el uso de Internet en el aula disminuyó. 8) Se encontraron signos de actualización de la web del centro en el periodo de observación. Se confirmó la mejora en las infraestructuras relacionadas con la TIC, aunque seguían siendo insuficientes. Se produjo una evolución positiva en lo relativo a utilización de herramientas informáticas y telemáticas y en su uso curricular. Se incrementó la formación, tanto de los responsable de TIC como de los profesores. En relación con la gestión el uso de las TIC en la administración y en la biblioteca también avanzó. En relación con los procesos y experiencias de innovación se uso la web del centro como espacio para la innovación en TIC. 9) SE elaboró la web http://ute.uv.es/ontev/. estructurada en cuatro apartados: Evaluación; ONTEV; Buenas prácticas; y Cuéntanos. Integra los elementos del actual estudio e incluirá los resultados. Estaría destinada al intercambio de experiencias y a experiencias y proyectos de calidad y software funcional para uso educativo y curricular diseñado por los profesores de la Comunidad Valenciana. 1) No debemos entender la salud mental en el trabajo como una falta de enfermedad sino también como la ausencia de bienestar físico, psíquico, emocional y social por lo que la diferenciación entre 'estrés como trastorno', 'estrés como síntoma' y 'estrés como síndrome' se hace imprescindible para ofrecer el apoyo más adecuado al profesional. 2) La aparición de sintomatología burnout no es un acontecimiento puntual, abrupto y repentino sino que se va forjando a lo largo de un proceso a través de al exposición repetida a determinadas situaciones valoradas por la persona como de daño o pérdida amenaza o desafío. 3) Los aspectos inherentes al trabajo en el ámbito de la educación de las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados pueden actuar como detonantes o factores de riesgo de un posible proceso de distrés laboral. 3) La sintomatología burnout detectada a nivel somático, emocional, conductual y cognitivo no mantienen una relación directa con las características personales, organizacionales del centro educativo, el rol profesional o el apoyo socio-emocional que recibe la persona sino que dicha sintomatología parece condicionada por la valoración cognitiva primaria que la persona hace de estos factores personales y contextuales. 4) Las evaluaciones cognitivas primarias de percepción de daño, pérdida o amneaza aparecen mayormente relacionadas con factores organizaciones, de apoyo social y de ambigüedad o conflicto de rol, y no tanto en relación con el trabajo en atención directa con el alumnado con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 5) Se confirma, en ambos casos, las hipótesis de trabajo presentadas al inicio de la investigación: El desajuste existente entre demandas del trabajo y los recursos del profesional desencadenan procesos de distrés laboral, insatisfacción y desmotivación. La situación de desmotivación provocada por el desajuste entre demandas del medio educativo y recursos del profesional tienden a reducir el esfuerzo del profesional, su efectividad, su productividad. El incremento de la tensión y el malestar docente generan estrategias de evitación, bloqueo y pasividad. Los procesos de distrés se van configurando en función de la manera como cada persona afronta las situaciones estresantes en su centro educativo. 6) Los costes y consecuencias derivados de la vivencia de distrés no solamente afectan sintomatológicamente a la persona en un continuum de bienestar, malestar físico, psíquico, efectividad en el trabajo y a la calidad de la atención educativa que se ofrece a las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 7) La inclusión en la formación de estrategias de afrontamiento activo frente a las situaciones estresantes aumentará los recursos personales de los profesionales para hacer frente a los procesos de distrés.

Valores informativo y adaptativo en el contenido de la EGB

Se trata de estudiar experimentalmente sobre una muestra de escolares de Santander, la importancia, conocimientos y adaptaci??n a su personalidad y nivel de los contenidos espec??ficos de la EGB en cada ??rea (expresados en una muestra del vocabulario escolar m??s utilizado), y de determinar los momentos cr??ticos en que cada vocablo pasa a formar parte del haber intelectual del alumno. La primera muestra se compone de 446 lexemas del vocabulario epigr??fico obtenido en la investigaci??n 'El contenido de la EGB a trav??s de sus textos'. No es representativa. Muestreo sistem??tico. La segunda, de 16O42 alumnos de 7 colegios de Santander. No hay datos t??cnicos. El valor informativo y adaptativo de cada lexema de la muestra (variables dependientes) se explica respectivamente por la relaci??n inversa existente entre el grado de importancia del lexema y el grado de su conocimiento o desconocimiento por parte de la muestra de alumnos (variables independientes). El grado de importancia de cada lexema se determina mediante su frecuencia y especificidad por ??reas de estudio en 112 textos de EGB. Su grado de conocimiento se determina mediante pruebas experimentales a los alumnos. El grado de asimilaci??n o continuidad/discontinuidad de su grado de conocimiento (variable dependiente) se explica mediante la variable independiente del nivel de estudios. Investigaci??n del contenido de la EGB a trav??s de sus textos, elaborada por el mismo equipo investigador sobre 112 textos de EGB. 8 Cuestionarios de 50 lexemas diferentes (propios), 4 de ellos (de preguntas categorizadas) pasados a la mitad de la muestra de alumnos y 4 de preguntas. Para cada lexema se ha construido un gr??fico donde aparecen en ordenadas, los porcentajes de conocimiento y, en abcisas, los 8 niveles de estudio. Se representan: el percentil de su frecuencia espec??fica, el porcentaje medio de conocimiento, el momento en que por primera vez aparece el lexema, el momento en que por primera vez supera la media y el momento de frecuencia m??xima. De esta manera se distribuyen en 5 grupos: el 1 y el 5, lexemas muy conocidos o muy inadaptados. El 2, lexemas cuya comprensi??n depende de la edad del alumno. El 3, lexemas que, una vez aprendidos, se conservan s??lidamente (muy asimilados). El 4, lexemas que constituyen un conocimiento heterog??neo con la mentalidad del alumno, hall??ndose sujetos a aprendizaje artificial y olvido r??pido.

La integración socio-educativa de los padres y madres inmigrantes en los centros de educación infantil y primaria : propuestas de mejora a partir de estudio de casos.

La finalidad general de la investigación ha sido determinar las condiciones que favorecen y obstaculizan la integración socio-educativa de los padres y madres inmigrantes en un centro educativo concreto. Los objetivos específicos son: 1. Conocer las características principales del contexto para establecer su relación con la integración; 2. Conocer las actitudes, expectativas y opiniones del profesorado y familia autóctona hacia la inmigración, modelo educativo y sociedad acogida; 3. Determinar la información que manejan docentes y familias; 4. Conocer el grado de integración socio-educativa de los padres y madres inmigrantes en la escuela; 5. Analizar propuestas educativas relacionadas con la integración socio-educativa de las familias promovidas por el centro; 6. Describir las necesidades y demandas socio-educativas de familias inmigrantes y autóctonas y del profesorado; 7. Concretar los obstáculos y apoyos que median en el proceso de comunicación participación; 8. Proponer alternativas que fomenten la integración socio-educativa de las familias inmigrantes. Para la selección del centro objeto de estudio se aplico lo que se define como muestreo motivado y que permite extrapolar las conclusiones a las que se llegue no a un universo, sino al conjunto de teorías a las que el caso se dirige. El centro elegido y que acepto fue una escuela de Moguer y con el curso académico 2004-2005. Se han seguido las fases típicas de la metodología cualitativa: la Fase Reflexiva, el Trabajo de Campo, la Fase Analítica y la Fase Informativa. No hubo una separación firme y total entre las mismas sino más bien una preponderancia de unas sobre otras en determinados momentos. Se han utilizado técnicas cualitativas, concretamente: la observación participativa, las observaciones con medios, el diario de investigación las entrevistas, las conversaciones informales y el análisis de documentos. El fenómeno migratorio y la integración de las familias inmigrantes en el contexto socioeducativo están fuertemente condicionados por los factores económicos. Las dificultades económicas también obstaculizan la participación del alumnado y las familias inmigrantes en la escuela, impidiendo que el alumnado pueda asistir a las actividades complementarias y extraescolares. Muchos de los acontecimientos y sentimientos que se experimentan en la escuela tienen su reflejo en el contexto externo de la misma. Las familias inmigrantes no participan en las asociaciones de Moguer, tampoco en las que son exclusivas de inmigrantes porque no las hay, siendo su participación aquí menor que la que otros estudios han constatado con familias inmigrantes en otras zonas geográficas. En el estudio se ha constatado que este nivel de implicación depende de cada familia, o más aún de cada padre o madre, observándose cómo dentro de las familias que comparten la misma nacionalidad unas se implican más y otras lo hacen menos. No suele haber relación entre familias inmigrantes y autóctonas ni en el pueblo ni en la escuela, estando separados los ambientes y espacios que utilizan ambas tanto en el contexto social como en el educativo. Algunas de las características que más se apuntan en los diversos estudios para describir la relación del profesorado con las familias inmigrantes son la frialdad y superficialidad en algunos casos. La información que suele manejar el profesorado sobre las pautas culturales de las familias inmigrantes también es muy escasa y no simple fiable. El análisis efectuado sobre la relación o influencia del contexto social sobre el escolar, nos lleva a subrayar la responsabilidad que los líderes políticos tienen tanto en la promoción de la integración de las familias inmigrantes como en la opinión que la sociedad de acogida se forma sobre la población inmigrantes. Al valorar las acciones que, en general, ponen en práctica la Consejería de Educación, el Ayuntamiento y el centro analizado, destaca la escasa implicación que todos ellos tienen en la promoción de la integración de las pautas culturales de las diversas etnias en el curriculum escolar y en la promoción de actuaciones para conseguir una comunicación efectiva con las familias inmigrantes. Los paralelismos descritos entre el contexto social y el contexto escolar también los detectamos entre nuestra investigación y otros estudios realizados sobre la integración socioeducativa de las familias inmigrantes.

Contribuciones a la teoría de la atribución-indefensión : estudio 3.

Averiguar el valor de los modelos de desamparo aprendido y la teoría de la atribución en su papel explicativo. Ver si la incontrolabilidad produce desamparo. Ver si la atribución causal mediatiza la aparición de síntomas. Medir el efecto de aprendizaje con elementos comunes y del cuestionario atribucional. Muestreo por selección al azar. Número: 123 estudiantes de BUP de un colegio privado. Generalización: estudiantes de BUP. Los sujetos fueron asignados al azar a uno de los 5 grupos siguientes: G1: prueba inicial resoluble, cuestionario y prueba de anagramas. G2: prueba inicial irresoluble, cuestionario y prueba de anagramas. G3: prueba inicial resoluble y prueba de anagramas. G4: prueba inicial irresoluble y prueba de anagramas. G5: prueba de anagramas. Variable independiente: prueba de incontrolabilidad. VD: cuestionario atribucional. VD: prueba de anagramas. Prueba de incontrolabilidad: juego de cartulinas de colores, produce la situación de control y no control. Cuestionario atribucional: medir el estilo atribucional de los sujetos con respecto al éxito o al fracaso en la tarea previa. Prueba de anagramas: juego de cartulinas con letras, mide el número de aciertos y de errores, las latencias post error, latencia post acierto y latencia total. Contraste de diferencias de medias. La conclusión más notable a que se llega después de ver los resultados arrojados por el tercer estudio, es que los factores práctica y cuestionario son ciertamente importantes, si no determinantes, en relación con dichos resultados. Los datos indican que ambos contribuyen a mejorar la ejecución de la tarea de prueba y que dicha contribución parece ser distinta en condiciones de resolubilidad o irresolubilidad. Asimismo, podemos suponer que ambos efectos interactúan, no simplemente se suman, de alguna forma compleja, que deberá ser investigada con mayor detalle. En estos estudios se aporta más evidencia sobre la importancia de evaluar los componentes motivacionales, pues se supone que este componente contrarresta al efecto de incontrolabilidad, de forma que los sujetos sometidos a la no contingencia rinden más por un incremento de la motivación en dirección opuesta a la del desamparo, derivado, quizás, de haber realizado la primera tarea y de haber contestado al cuestionario. Por lo tanto, en el futuro será necesario tener presente el efecto motivacional a la hora de planificar estudios de este tipo.

Aplicación del método científico al estudio de la contaminación de un río, por alumnos de Biología de COU.

Partiendo de la asignatura de Biología de COU, iniciar a los alumnos en la metodología científica a través de un trabajo de campo realizado por ellos mismos sobre la contaminación de un rio. Se ensaya una alternativa participativa a los formatos tradicionales de docencia que motive al alumno y aúne conocimientos teóricos y prácticos. Familiarizar al alumno con la metodología experimental. El trabajo consiste en sucesivas mediciones de ocho parámetros y el análisis e interpretación de los datos recogidos. El trabajo se sitúa en el ámbito de un ecosistema acuático y su contaminación. El profesor dirige y asesora la selección de ocho parámetros a medir: presión atmosférica, temperatura, ph, dureza debida a carbonatos, dureza total, O2 disuelto, DBO2, y saturación de O2. Cada parámetro es valorado con una técnica específica. Se localizaron siete puntos de muestreo y se efectuaron ocho mediciones por punto. Esta labor fué realizada por los alumnos. El profesor efectúa el tratamiento estadístico-correlacional de los datos y los alumnos los comentarios e interpretación de gráficos. El profesor añade unos comentarios finales. Aunque el trabajo general no es propiamente experimental, la experiencia realizada responde, en gran medida, a la metodología científica. En el trabajo general, el profesor maneja información cualitativa sobre el rendimiento de la clase. Aunque no aporta datos, basa sus comentarios en sus propias observaciones. Dentro de la experiencia concreta, se utilizan métodos de valoración analítica y tratamiento correlacional de los datos. En el trabajo general no se citan técnicas de análisis, salvo la valoración cualitativa del profesor. En la actividad específica se utilizan metodología correlacional y gráficos. Tanto el profesor como los alumnos coinciden en valorar la experiencia como positiva. La aplicación de la metodología científica a casos prácticos facilita el aprendizaje y aumenta la motivación del alumno. El profesor concluye mencionando las dificultades encontradas en las diversas fases del trabajo, enfatizando los problemas ocasionados por la falta de medios y la poca operatividad que suelen tener las actividades extraescolares. El trabajo remarca las dificultades encontradas por los alumnos al aplicar el método experimental. Se mencionan problemas a la hora de seleccionar variables y de su interpretación. En general remarca las dificultades institucionales, prácticas y de medios que suponen los trabajos de campo. Se valora como positivo el hecho de aplicar a un caso concreto la metodología experimental y la necesidad de elaborar informes comunicables. También se destaca el efecto motivador que este tipo de prácticas tiene sobre el alumno.