Identificaci��n de conceptos : aplicaci��n del modelo matem��tico de Restle.

Buscar las ra��ces hist��ricas de los estudios sobre investigaci��n de conceptos en el marco de la Psicolog��a cient��fica y exponer los elementos previos necesarios y el proceso para la elaboraci��n del modelo matem��tico de cadenas de Markov, aplicado a la identificaci��n de conceptos, para terminar con la exposici��n del modelo de Restle. Identificaci��n de conceptos bidimensionales conjuntivos y disyuntivos, con un campo de est��mulos de 2 y 3 valores de dimensi��n. 24 estudiantes de los ��ltimos cursos de varias carreras (Derecho, Econ��micas, Psicolog��a, etc.). En la primera parte, realiza una aproximaci��n al marco te��rico buscando las ra��ces hist��ricas de los estudios sobre identificaci��n de conceptos en el marco de la Psicolog��a cient��fica. En la segunda parte, realiza estudios matem��ticos tendentes a completar aspectos que en la obra que se cita de Restle no aparecen o aparecen un tanto oscuros. Y se establecen las predicciones a modo de hip��tesis que han de verificarse en el experimento. En la tercera parte se realiza la verificaci��n del modelo, en un experimento de identificaci��n de conceptos bidimensionales, variando los principios (conjuntivo-disyuntivo) y el n��mero de valores por dimensi��n del campo de est��mulos (2-3). Prueba Chi cuadrado. Prueba t (ad-hoc). Pruebas k2, k3, d3 (ad-hoc). An��lisis de varianza. Distribuci��n de frecuencias. Comparaci��n de medias. Representaciones gr��ficas. Puede decirse que, en l��neas generales, los resultados del experimento han sido positivos, y que, por tanto, la validez del modelo Markov para la I. de C. por el m��todo de una hip��tesis a la vez queda corrobarada una vez m��s. Una parte de los hallazgos deductivos obtenidos en la parte te��rica de este trabajo, entre los que destaca la predicci��n aprior��stica de la proporci��n de aciertos-errores, tambi��n ha sido confirmada. Hay dos resultados estad��sticos que no han sido del todo satisfactorios: - El bajo ajuste entre los datos y la distribuci��n fk, seg��n la prueba Chi cuadrado. - El bajo ajuste, en todos los casos, de los datos correspondientes de d3. Respecto al 'aprendizaje gradual' el A. de V. del n��mero de errores refleja un hecho claro: los sujetos que se esforzaron en la soluci��n del problema - que no se limitaron a actuar al azar -, necesitaron probar menos hip��tesis (tuvieron menos errores) para aprender el concepto conjuntivo que el disyuntivo. Todo ello parece indicar que los sujetos aprenden algo a lo largo de los ensayos, pero ese algo no se ve reflejado en el modelo de cadena de Markov, porque para este modelo, la probabilidad de soluci��n es siempre constante , y lo que el sujeto va aprendiendo incide precisamente en su probabilidad de soluci��n y no en su probabilidad de acierto.

Ense��anza de lo urbano e imagen de la ciudad.

Desarrollar un modelo interconexionado (sociolog��a urbana, psicolog��a del entorno y did��ctica ambiental) que sirva de base (referencia cognitiva e imagen del yo) para las distintas perspectivas que tratan de conectar el entorno con el ni��o. 93 alumnos de cuarto nivel de EGB, de tres escuelas de Barcelona, que por sus caracter��sticas (n��mero de alumnos, ubicaci��n geogr��fica, caracter��sticas pedag��gicas, etc.) constituyen una muestra representativa de las escuelas de Barcelona. Parten de una serie de modelos te��ricos sobre lo urbano y de trabajos sobre mapas cognitivos y conductuales. Eligen una muestra representativa, pero seg��n un criterio no aleatorio. Aplican un cuestionario y una redacci��n libre sobre el entorno pr��ximo y general a los sujetos. Realizan un an��lisis descriptivo y del discurso de las siguientes variables: lugar y procedencia de los ni��os, lugares y edificios m��s importantes del barrio y la ciudad, significaci��n de estos lugares, implicaci��n del sujeto, lugares, personas, objetos, acciones, valoraci��n y deseos. Utilizan un cuestionario ad hoc y redacciones libres o pruebas escritas por los alumnos y el modelo representacional. Estad��stica descriptiva: porcentajes y distribuciones de frecuencias y an��lisis del discurso. Planteamiento de nuevas investigaciones que pueden ayudar, explicar y entender mejor el problema de la construcci��n de la imagen que los sujetos se forman del entorno urbano, la relaci��n que establecen con ��l y las consecuencias educativas que de ello se deriva. Cualquier proyecto educativo en relaci��n con el entorno ha de partir del sujeto y de lo que ��l posee.

Modelos de representaci��n del conocimiento : comprensi��n y memoria de informaci��n compleja.

Estudiar la representaci��n y organizaci��n del conocimiento por el ser humano. Profundizar en los modelos de representaci��n y la memoria de informaci��n compleja, como son los textos y discursos. En los tres experimentos que realizan utilizan muestras de 37 a 50 sujetos de nivel preuniversitario y universitario. A nivel te��rico, realizan una explicaci��n y distinci��n entre los modelos de memoria que se han manejado en los ��ltimos a��os para explicar el procesamiento de informaci��n verbal compleja. Dentro de la l��nea te��rica basada en la noci��n de esquema, exponen algunos de los ��ltimos desarrollos sobre la organizaci��n de la informaci��n y su posterior recuperaci��n, ya sea a trav��s de una tarea de recuerdo o de reconocimiento. Intentan hacer tambi��n una revisi��n cr��tica de la evidencia emp��rica a favor o en contra de estos modelos, bas��ndose en revisiones recientes hechas por otros autores, y ampliando el an��lisis de aspectos concretos que inspiran alguno de los experimentos que presentan. A nivel emp��rico, la tesina contin��a con tres experimentos que conciernen a dos aspectos te��ricos. El primer experimento se centra en la importancia del papel de estructuras organizativas de la memoria, del tipo de esquema, en las tareas de reconocimiento. El segundo y tercer experimento abordan el problema de las diferencias individuales y su posibilidad de valoraci��n e interpretaci��n desde modelos te��ricos basados en la noci��n de esquema. Pruebas de lectura y comprensi��n de textos (ad-hoc). Pruebas de silogismos (ad-hoc). Correlaci��n de Pearson. An��lisis de varianza. Representaciones gr��ficas. Las estructuras organizativas del conocimiento, como son los esquemas, juegan un importante papel en las tareas de reconocimiento. Las estructuras organizativas de la memoria ejercen una influencia importante en la capacidad de razonamiento l��gico. Se dio correlaci��n entre el rendimiento en la tarea de razonamiento l��gico y el volumen de recuerdo. Los sujetos que ofrecen mejores puntuaciones en razonamiento producen un mayor volumen de recuerdo, tanto cuando ��ste se valora a trav��s del volumen de proposiciones recordadas, como del n��mero de esquemas organizativos que aparecen en el recuerdo. No todos los modelos de memoria tienen poder explicativo sobre el procesamiento de textos en funci��n de la naturaleza y el alcance de los constructos que manejan. S��lo aquellos modelos basados en la noci��n de esquema tienen relevancia explicativa sobre el procesamiento en material verbal de orden superior a la proposici��n.

Aprendizaje operatorio de nociones aritm��ticas.

Estudiar la importancia de los esquemas de acci��n en todo el proceso de aprendizaje y m��s concretamente en el aprendizaje de las nociones aritm��ticas elementales. Dos grupos homog��neos de un total de 35 alumnos de primero de EGB de una escuela de Barcelona que utiliza el sistema pedag��gico tradicional. El nivel socio-cultural de ambos grupos puede considerarse medio. En la primera parte, como fundamentaci��n te��rica, realiza una exposici��n de los conceptos b��sicos de la obra de Piaget (noci��n de estadio, estructura y g��nesis, equilibraci��n y g��nesis de los estadios, desfases en la sucesi��n de estadios, filiaci��n de estructuras, sistematizaci��n de los estadios, el periodo sensoriomotor, paso del sensoriomotor a la operatividad concreta, las operaciones concretas, paso de las operaciones concretas a las formales y las operaciones formales). En la segunda parte, realiza la presentaci��n del trabajo experimental formulando la siguiente hip��tesis: ejercitando sistem��ticamente los esquemas de acci��n que est��n en la base de las nociones aritm��ticas elementales posibilitamos la coordinaci��n e interiorizaci��n de dichos esquemas, facilitando as�� el aprendizaje. Para comprobar esta hip��tesis, idea una serie de juegos que le servir��n como instrumentos de recogida de datos. Posteriormente, realiza el an��lisis de resultados y elabora una serie de conclusiones psicopedag��gicas. Juegos (ad-hoc) como juego de las bolas, la ruleta, la perinola, juego del gusano, la oca. Observaci��n. Interpretaci��n de las producciones gr��ficas, tanto las explicaciones realizadas mediante dibujo figurativo como las explicaciones escritas y su evoluci��n a lo largo de las sucesivas sesiones. Representaciones gr��ficas. Comparaci��n estad��stica entre grupos. Realizada la prueba de Chi cuadrado, se puede decir que existe diferencia significativa entre los sistemas de representaci��n para explicar la partida del juego de cromos con dibujo y por escrito. Los ni��os tienen mayor facilidad para explicar la partida de juego mediante la escritura que mediante el dibujo. Importancia de la acci��n en la adquisici��n de las nociones aritm��ticas elementales. De la reflexi��n que el ni��o realizar�� sobre las consecuencias de su acci��n, surgir�� el conocimiento. Entre el pensamiento y la explicaci��n verbal del mismo hay un paso que no siempre resulta f��cil. Es necesario, por tanto, crear situaciones en las que el ni��o pueda explicar lo que ha hecho. Una vez verbalizada la acci��n, es necesario pasar dicha explicaci��n a otros sistemas de comunicaci��n, b��sicamente la representaci��n gr��fica. Las implicaciones sociales en la estructuraci��n del conocimiento evidencian la necesidad de buscar m��todos y formas de organizar el trabajo de la clase de manera que dichas interacciones sean, no s��lamente posibles, sino fomentadas y potenciadas por el maestro.

Apuntes psicol��gicos para una teor��a de la instrucci��n.

Estudiar el concepto de desarrollo de diversos autores relacion��ndolo con sus ideas sobre el aprendizaje, para poder entresacar y proponer principios generales v��lidos para una posible teor��a de la instrucci��n. 32 ni��os de edades comprendidas entre los 5 y 6 a��os que cursan el ��ltimo grado de Preescolar. La primera parte del trabajo es una amplia explicaci��n del concepto de desarrollo y aprendizaje por importantes te��ricos, como Piaget, Vygotskii y Bruner, con el fin de entresacar y proponer principios generales v��lidos para una posible teor��a de la instrucci��n. La segunda parte es una experiencia pr��ctica donde el autor analiza una realidad pr��ctica ligada, por una parte, a un campo de aprendizaje restringido: la clase de Matem��ticas, y, por otra, a una actividad libre: juegos. Con este an��lisis pretende conocer: c��mo son adquiridos en la pr��ctica los conceptos de desarrollo epig��nico y operatorio. ��Hasta qu�� punto facilita el maestro el aprendizaje de las nociones que dice trabajar?. ��Qu�� tipo de estrategias espont��neas contruyen los ni��os de Preescolar?. Observaci��n, entrevista, grabaciones en v��deo, notas de campo, pruebas (ad-hoc). An��lisis de contenido. Descripci��n e interpretaci��n de las actividades y explicaciones de los ni��os. Los caminos empleados por los ni��os para llegar a la soluci��n del problema planteado son varios, incluso dentro del mismo estadio de desarrollo, dependen adem��s de ��ste, de su aprendizaje anterior, y de sus diferencias individuales. La maestra s��lo eval��a y responde ante conclusiones. Ignora los procesos y los puntos de partida de los ni��os. No se para a observar c��mo los logran, ni piensa en aptitudes y destrezas necesarias o en el modo de representar la realidad que tienen los ni��os, ni siquiera en el grado en que dependen de su ayuda para solucionar el problema, hecho que le dar��a pistas sobre su zona pr��xima de desarrollo. El ni��o deber��a participar en los acontecimientos, no ser simplemente un espectador. As�� el aprendizaje no es significante, ni personal, ni socio-cultural. El grupo clase no crea una cultura significativa, dado que las iniciativas posibles de intercambio son pocas y se dan pocos medios al ni��o para que pueda llevar esto a cabo. La escuela no puede ir ligada s��lo al momento evolutivo del ni��o, sino que debe adelantarse conociendo su zona de desarrollo pr��ximo.

Els programes d'immersi�� al catal�� : avaluaci�� d'alguns aspectes del rendiment escolar. 'Los programas de inmersi��n al catal��n : evaluaci��n de algunos aspectos del rendimiento escolar'.

Comparar los resultados escolares de un grupo de alumnos de habla castellana de quinto de EGB, que sigue un programa de immersi��n al catal��n, con dos grupos de alumnos de su mismo grupo ling����stico: uno que ha recibido la ense��anza predominantemente en catal��n, y otro en castellano. Muestra representativa de la inmersi��n en Catalu��a, escogida seg��n muestreo aleatorio y compuesta por 678 alumnos de quinto de EGB, distribuidos en un grupo experimental y dos de control. Investigaci��n emp��rica transversal. Se escoge la muestra aleatoria: se forma un grupo experimental, compuesto por alumnos de habla castellana que siguen el programa de inmersi��n; un grupo de control de catal��n, por alumnos biling��es o de habla catalana, que siguen un curr��culum mayoritariamente en catal��n; y un grupo de control de castellano, compuesto por alumnos biling��es o de habla castellana que siguen un curr��culum mayoritariamente en lengua castellana. Hip��tesis general: los alumnos que siguen el programa de inmersi��n, en comparaci��n con sus hom��logos a nivel intelectual de los grupos control, tienen un conocimiento similar del castellano, mejor conocimiento del catal��n y resultados acad��micos similares. Eval��a, mediante tests estandarizados y ad hoc, el conocimiento de las dos lenguas; los resultados acad��micos en Matem��ticas y Naturales; y las actitudes ling����sticas, comparando los resultados de los tres grupos entre s��. Test de factor G de Cattell; escala 2, forma a. Prueba objetiva de Matem��ticas para el ciclo medio. Prueba objetiva de Naturales final de ciclo medio ad hoc. Catal��n: prueba de comprensi��n escrita, morfosintaxis y expresi��n escrita (DGEP) y prueba de narraci��n escrita Torrance-Olson. Castellano: prueba de narraci��n escrita Wells y prueba de comprensi��n lectora Cloze. Encuesta socioprofesional y escala actitudinal sobre estereotipos ling����sticos ad hoc. An��lisis multifactorial de variancia mediante SPSS. Importante avance en el conocimiento de la lengua 2, a nivel comprensivo y expresivo. Mantenimiento de la competencia en la lengua 1. Se confirma la interdependencia entre lenguas y no se confirman las evaluaciones sobre el rendimiento acad��mico. La actitud hacia el catal��n es favorable e independiente del modelo de escuela. La inmersi��n es una experiencia positiva. Los alumnos no han experimentado p��rdidas en su lengua y han conseguido niveles aceptables en catal��n; no obstante, hay que reorientar la pr��ctica educativa, haciendo mas ��nfasis en los contenidos acad��micos.

La educaci��n de la creatividad : t��cnicas creativas y cambio de actitud en el profesorado.

Procurar un cambio de actitud hacia la creatividad de una manera que afecte a toda una forma de ense��anza e implique al profesorado con sus alumnos para posibilitarles ser creativos. 265 profesores que provienen del CAP (curso para obtener el Certificado de Aptitud Pedag��gica) y est��n en sus primeros a��os de docencia. La submuestra pretest cuenta con 148 profesores. Elabora el marco te��rico sobre la creatividad, creatividad y educaci��n, actitud y cambio de actitud. Confronta distintos medios para educar la creatividad y comprueba los resultados en los sujetos. Centra la creatividad en el ��rea del profesorado. Hip��tesis: un cambio de actitud creativa ser�� m��s amplio cuanto mejor se integre la acci��n sobre los tres componentes de la actitud (cognitiva, conativa y emocional). Cuestionario de creatividad SP 296: 'Su estilo de aprender y de pensar', de Torrance. 'Cuestionario de actitudes creativas del profesorado', reelaborado a partir del 'Teacher Questionnaire. Spring 1979, Program of Teaching Effectiveness, Stanford-Oakland Project on Teaching Practice'. Pruebas ad-hoc. Metodolog��a psicosocial. Dise��o cuasiexperimental. Dise��o prestest posttest. Histogramas. Fiabilidad y validez. Se acepta la hip��tesis. El grupo 3 es el que obtiene mayores puntuaciones actitudinales. Las t��cnicas creativas permiten resultados diferenciadores, dignos de tenerse en cuenta en la educaci��n de la creatividad y equilibran el tipo de ense��anza centrada en lecciones magistrales de acumulaci��n de informaci��n. Las t��cnicas creativas grupales facilitan el desarrollo del cambio al incidir sobre los 3 componentes de la actitud (cognitiva, conitiva y emocional).

An��lisis de los valores en ni��os de 8 a 10 a��os.

Medir y analizar los valores de los ni��os de ciclo medio. Seleccionar los instrumentos adecuados de recogida de valores en esta edad. Medir los valores ideales de los padres y profesores respecto a los alumnos y construir un instrumento de medida para tal fin. Relacionar las creencias de valor de padres e hijos y de profesores y alumnos. Seis colegios elegidos seg��n muestreo estratificado por tipo de colegio y clase social, de los cuales se extrae una muestra piloto y una muestra definitiva de alumnos de tercero, cuarto y quinto de EGB en funci��n de las variables investigadoras. Despu��s de una revisi��n bibliogr��fica y de un estudio piloto elige cuatro din��micas de educaci��n en valores que miden dos tipolog��as de valores: vivenciales y creencias de valor. Aplica las din��micas y obtiene un sistema de categor��as validado emp��ricamente. Obtiene unos perfiles de grupo en funci��n de las categor��as de valor. Analiza las diferencias observadas en las cuatro din��micas y relaciona cada grupo con las siguientes variables: edad, clase social, tipolog��a de colegio, sexo, n��mero de hermanos, horas de televisi��n e inicio de la escolaridad. Construye una escala validada emp��ricamente para medir los valores de padres y profesores respecto a los alumnos y compara los perfiles de padres y profesores con los de los ni��os. Cuatro din��micas y una escala ad hoc para medir las creencias de padres y profesores. An��lisis de contenido, an��lisis de Cluster no jer��rquico, an��lisis de correlaci��n e ��ndices de fiabilidad y validez. Las cuatro din��micas sugieren respuestas distintas, pero los valores vitales y afectivos se dan en todas las din��micas. Existe mayor correlaci��n entre creencias que entre vivencias. En creencias, sobresalen los valores ��ticos, afectivos y trascendentes y, en vivencias, los vitales, productivos y no ��ticos. Los menos expresados son los del ser y los est��ticos. No existe relaci��n entre valores de padres e hijos. Entre profesores y alumnos se ha encontrado relaci��n entre las creencias en relaci��n al grupo y no se ha encontrado relaci��n respecto a s�� mismo. Existe relaci��n entre valores y centro, tipolog��a e ideolog��a de la escuela y clase social en algunos casos. Plantea la prospectiva de analizar las creencias y vivencias en un marco l��dico o familiar, aplicar el mismo estudio a adolescentes o replicar la investigaci��n con los mismos alumnos al cabo de unos a��os. Plantear, a nivel de familia, c��mo se est��n transmitiendo los valores y a nivel de centro, trabajar de una forma m��s espec��fica, estructurada y coordinada.

Lecturas, voces y miradas en torno al recurso inform��tico en un centro de Secundaria : estudio de un caso.

Determinar los factores que posibilitan la integraci��n de la herramienta inform��tica en un centro p��blico de Secundaria. Determinar, asimismo, los factores que dificultan esta integraci��n. Determinar qu�� aspectos de la instituci��n educativa se han visto influenciados por la introducci��n de la herramienta inform��tica. El objeto de estudio era el Instituto de Bachillerato Besos, situado en la periferia de Barcelona, en un barrio de nivel socio-econ��mico bajo y medio-bajo. La investigaci��n consiste en el estudio de un caso mediante un an��lisis cualitativo, en base al paradigma de la complejidad, y desde una perspectiva interpretativa-naturalista. Estructuralmente, la investigaci��n se divide en tres bloques; en el primero se explicita el objeto de la investigaci��n, la representaci��n del mismo, y las decisiones metodol��gicas desde las cuales se aborda; finalmente, se define la estructura y par��metros que definen el estudio del caso. El segundo bloque analiza longitudinalmente los tres vectores que la investigadora considera esenciales: los 15 a��os de vida dentro; los 5 a��os de programa de Inform��tica Educativa de la Generalitat de Catalunya 'PIE'; y los 30 a��os del barrio en el que se encuentra el centro objeto de estudio. El tercer bloque narra el proceso de apropiaci��n de la herramienta inform��tica por parte del centro, desglosando este proceso en cuatro aspectos: el entorno f��sico y simb��lico de las aulas de Inform��tica; la integraci��n curricular de la Inform��tica; la formaci��n inform��tica del personal docente; y el uso cotidiano y comunitario de los recursos inform��ticos. Por ��ltimo, la investigadora glosa los aspectos determinantes del proceso y abre nuevas v��as investigadoras. Bibliograf��a. Trabajo de campo. Observaci��n directa. Entrevistas ad-hoc. An��lisis cualitativo. Se detectan dos fases en el proceso de integraci��n de los recursos inform��ticos por parte del centro: una primera fase, que la investigadora ha llamado de 'demostraci��n', en la cual se determinan las posibilidades del recurso, y una segunda fase de 'reflexi��n', en la cual se analizan las experiencias realizadas y las potenciales. Se han determinado como elementos favorecedores del proceso de integraci��n: la actitud del personal docente y no docente; las buenas relaciones con entidades locales ajenas al centro; la apertura del aula de Inform��tica a los alumnos y a actividades no estrictamente acad��micas; la creaci��n de la figura del coordinador de Inform��tica. Se ha determinado como dificultad principal para la integraci��n de la Inform��tica en el centro, la ausencia de un proyecto inform��tico efectivo.

Les estrat��gies en el proc��s de composici�� escrita : una proposta d'ensenyament-aprenentatge del text argumentatiu. 'Las estrategias en el proceso de composici��n escrita : una propuesta de ense��anza-aprendizaje del texto argumentativo'.

Revisar los distintos enfoques sobre el estudio de las estrategias de aprendizaje y la composici��n escrita, sus aportaciones y determinar el estado actual del tema. Formular y contrastar emp��ricamente tres propuestas diferentes de ense��anza de estrategias de aprendizaje para la realizaci��n de composiciones escritas de textos argumentativos en el ciclo superior de la EGB. 293 alumnos de octavo de EGB de seis escuelas diferentes, repartidos en once grupos clase. Desarrolla un marco te��rico en torno a las estrategias de aprendizaje y la composici��n escrita, basado en la Psicolog��a Cognitiva y el procesamiento de la informaci��n y elabora un modelo de ense��anza de estrategias de aprendizaje. Plantea las hip��tesis de trabajo. Para contrastar el modelo, divide la muestra en un grupo control y tres experimentales. Cada grupo sigue un tratamiento diferente: uso estrat��gico elaborativo, uso organizativo y uso metacognitivo. Aplica un dise��o pretest posttest y toma como unidad de an��lisis el texto escrito por los alumnos, la conceptualizaci��n que tienen de la tarea de escribir y el conocimiento de su propio proceso de composici��n. Realiza un an��lisis cuantitativo y cualitativo de los datos a nivel intragrupo e intergrupo antes y despu��s de la aplicaci��n de los tratamientos para cada una de las unidades de an��lisis. Textos de los alumnos; cuestionarios ad hoc para la evaluaci��n inicial y final; entrevistas estructuradas con preguntas abiertas sobre la tarea de escribir; entrevistas semi-estructuradas sobre el proceso cognitivo; y adaptaci��n de un instrumento para la evaluaci��n de los textos escritos. ��ndices de fiabilidad, prueba de homogeneidad, prueba T de Student, U de Mann-Whitney, prueba de Chi cuadrado y distribuciones de frecuencias seg��n el tipo de variable. Texto escrito: se cumplen casi todas las hip��tesis. Los escritos que han seguido estrategias organizativas y metacognitivas son mejores que los del grupo control. Conceptualizaci��n de la escritura: los grupos experimentales conceptualizan de manera m��s compleja la tarea de escribir despu��s de la instrucci��n. Conocimiento del proceso de composici��n: los alumnos que han seguido estrategia metacognitiva son los que demuestran un grado m��s alto de conocimiento del proceso.. A pesar de la mejora evidenciada en la organizaci��n del texto escrito y la regulaci��n del proceso cognitivo, los alumnos demuestran representaciones mentales diferentes de sus escritos y de su proceso cognitivo. Por tanto, hay que insistir en el an��lisis y estudio de los distintos procedimientos curriculares, pero sin olvidar que de estos procedimientos se pueden hacer usos estrat��gicos distintos.

Matem��tiques a Preescolar. 'Matem��ticas en Preescolar'.

Conocer las estructuras mentales que est��n en formaci��n durante la etapa de Preescolar, las estructuras b��sicas de Matem��ticas y relacionarlas entre s��. Elaborar un programa de Matem��ticas para Preescolar adecuado a las caracter��sticas madurativas del p��rvulo y contrastarlo emp��ricamente. 202 alumnos de las escuelas p��blicas de pr��cticas de la Escuela de Formaci��n del Profesorado de EGB de la Universidad de Barcelona. Muestra piloto compuesta por 81 alumnos de los mismos centros. Se inscribe en el marco te��rico de la Psicolog��a evolutiva de Piaget. Hip��tesis: la programaci��n de Matem��ticas propuesta facilita la maduraci��n; el paso de actividades perceptivas a actividades operatorias permite la adquisici��n de los objetivos de Matem��ticas de los programas oficiales. Variable independiente: programa de Matem��ticas; variable dependiente: dominio de las Matem��ticas al final de curso; variable interna: edad y nivel de maduraci��n. Para contrastar la hip��tesis, plantea un dise��o experimental pretest posttest de grupos paralelos: el grupo experimental sigue las clases con la programaci��n propuesta y el grupo control sigue el m��todo tradicional. Construye dos instrumentos de medida validados emp��ricamente para medir el dominio de las Matem��ticas al inicio y final de curso y contrastar as�� la validez de la programaci��n propuesta. Bater��a de pruebas operatorias ad hoc, prueba de conceptos b��sicos de Boehm y prueba de contenido de Matem��ticas ad hoc, aplicada al final del curso. Prueba de Kolmogorov, fiabilidad seg��n m��todo de Hoyt, ��ndices de validez y an��lisis de ��tems. Ecuaci��n de regresi��n m��ltiple para relacionar las variables, significaci��n estad��stica mediante F de Fisher y bondad de ajuste mediante el c��lculo del coeficiente Durwin Watson. Existe relaci��n entre la programaci��n y la maduraci��n: el grupo experimental obtiene un mayor aumento de porcentajes de preguntas correctas conservadas al final del curso respecto al grupo control. Existe relaci��n entre la programaci��n y la adquisici��n de objetivos matem��ticos: el grupo experimental presenta menor amplitud y valores m��s elevados de media y mediana respecto al grupo control en la prueba de contenido.

El estudiante universitario frente al examen : estr��s y afrontamiento.

Demostrar que la situaci��n de examen es estresante: averiguar si algunas caracter��sticas propias de determinados individuos tienen relaci��n o no con una mayor predisposici��n al estr��s, si ��ste tiene que ver o no con la forma en que eval��an las situaciones estresantes y c��mo les hacen frente, y si alguna de ellas tiene que ver con el rendimiento acad��mico. 398 estudiantes de segundo curso de Medicina y Psicolog��a del turno de ma��ana de la Universidad de Barcelona. Investigaci��n de tipo exploratorio y confirmatorio. Desarrolla un marco te��rico respecto al estr��s y a sus conductas de adaptaci��n. Plantea cinco hip��tesis experimentales respecto al estudio del estr��s asociado a la situaci��n de examen. Divide la muestra en cuatro grupos, seg��n las variables facultad y sexo. Antes y despu��s de una situaci��n de examen, les aplica un total de 36 escalas de medida de las distintas variables respecto al estr��s percibido, a las estrategias de afrontamiento desencadenantes y a su relaci��n con la nota obtenida en el examen. Realiza un an��lisis estad��stico por ordenador para calcular las diferencias entre grupos, confirmar y extraer un modelo factorial de los estilos de afrontamiento y analizar la relaci��n entre las distintas variables de las escalas entre s��. Calificaciones del examen, epqa de Eysenck, diversas escalas tipo Likert de apreciaciones subjetivas ad hoc, cuestionario de ansiedad y de estilos de afrontamiento, cuestionario sobre susceptibilidad al castigo y recompensa, etc.. An��lisis factorial confirmatorio y exploratorio (programa Lisrel VII), an��lisis de varianza, an��lisis correlacional y de regresi��n. Paquetes SPSS-PC+ y BMDP. El cuestionario de afrontamiento no ha resultado discriminativo para relacionar las estrategias de afrontamiento y las formas de evaluaci��n de las situaciones que dan origen a estas estrategias. Las mujeres recurren a un mayor empleo de estrategias, expresan un mayor n��mero de respuestas emocionales y som��ticas. La personalidad y el sexo est��n relacionados con la forma de afrontar una situaci��n. Determinadas estrategias de afrontamiento se relacionan significativamente con el rendimiento acad��mico. Se hipotetiza que se est�� ante un fen��meno que no s��lo afecta a la Psicolog��a diferencial, sino a la Psicolog��a individual y que ello habr��a imposibilitado una clara comprensi��n de los procesos implicados.

Entrenamiento de la comunicaci��n referencial en ni��os con s��ndrome de Down : una perspectiva vygotskiana.

Crear un entrenamiento para mejorar las habilidades comunicativas de los ni��os afectados de s��ndrome de Down. 2 grupos control y 2 experimental. Un grupo de 8 ni��os Down y otro de 8 ni��os normales para cada una de las condiciones experimentales, en total 32 ni��os. La media de edad mental es de 4 a��os y 5 meses. La edad cronol��gica es de 8 a��os y 6 meses para los ni��os s��ndrome de Down y 4 a��os y 5 meses para los normales. Plantea las hip��tesis siguientes: -La eficacia comunicativa de los ni��os con s��ndrome de Down aumenta al ser entrenados. -El entrenamiento produce, en el posttest, una evoluci��n del tipo de interacci��n existente en el pretest entre el adulto-maestro y los propios ni��os. -Pasa a los ni��os una prueba de comunicaci��n referencial. Aplica a los sujetos experimentales el entrenamiento, que consiste en proponer una situaci��n comunicativa entre un emisor y un receptor e introducir un adulto que ayuda cuando la comunicaci��n fracasa, con el objetivo de modificar la zona de desarrollo potencial del ni��o. Pasa la prueba posttest. En relaci��n a la primera hip��tesis, categoriza las siguientes variables: calidad del mensaje emisor, calidad de actuaci��n del receptor. En relaci��n a la segunda hip��tesis, las variables son: zona de desarrollo potencial del emisor, zona de desarrollo potencial del receptor, n��mero total de intervenciones, intervenciones del adulto, del emisor y del receptor, intervenciones regulativas del adulto-emisor-receptor. Pruebas ad-hoc. Investigaci��n experimental. Dise��o pretest-posttest. Grupo experimental y grupo control. En el posttest de los grupos experimentales ambos ni��os mejoran la calidad de su eficacia comunicativa y obtienen referencias significativas respecto a sus grupos control. El efecto del entrenamiento ha sido distinto en los ni��os normales que en los deficientes. En los normales, se ha producido una mejora superior a los de Down en cuanto a la calidad de la comunicaci��n y a la independencia respecto al adulto, por ello la calidad de su generalizaci��n es mayor. Los ni��os deficientes tambi��n siguen un modelo de aprendizaje y desarrollo similar al propuesto por Vygotskii, a pesar de que el proceso es m��s lento.

L'ordinador i el desenvolupament de l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura : proposta de software per aprendre a llegir i escriure en catal��. 'El ordenador y el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura : propuesta de software para aprender a leer y a escribir en catal��n'.

1-Formular las ventajas y los inconvenientes que comporta el aprendizaje de la lectura y la escritura a trav��s del programa de ordenador 'Writing to read'. 2-Estructurar y verificar un programa de ordenador que permite el aprendizaje de la lectura y la escritura en catal��n a los ni��os de P��rvulos de cinco a��os, llamado 'Teclear para comprender'. 1-Dos grupos de 34 alumnos de cinco a��os, que asisten a la Escuela P��blica del District of Columbia (EUA). 2-Una clase de 30 alumnos de P��rvulos de cinco a��os, que asisten a la Escuela P��blica Nostra Llar de Sabadell (Barcelona). Realiza un estado de la cuesti��n sobre la aplicaci��n del ordenador en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Realiza dos estudios emp��ricos diferentes con diferentes muestras de alumnos de Parvulario. Plantea las hip��tesis. Variable independiente: los dos softwares educativos. Variable dependiente: resultados en lectura y escritura. Variable interna: Capacidades de los alumnos y variables socioecon��micas. Estudio 1: compara el aprendizaje de dos grupos de alumnos, uno experimental que sigue la ense��anza con el programa 'Writing to read' y otro control que sigue la ense��anza tradicional. Obtiene los datos a partir de un dise��o pretest posttest y los analiza cuantitativa y cualitativamente mediante el m��todo etnogr��fico de observaci��n participante. Estudio 2: los resultados del anterior estudio le llevan al dise��o y validaci��n cualitativa del programa ad hoc 'Teclear para comprender' mediante la misma metodolog��a que el anterior estudio. Test Metropolitan Readiness para el pretest y posttest, observaciones registradas en el diario de campo, entrevistas semidirigidas y trabajos de los alumnos. Prueba t de Student y an��lisis etnogr��fico. Existe relaci��n entre el m��todo de ense��anza y las puntuaciones finales en el posttest. El ordenador es un elemento motivador, permite trabajar al mismo tiempo aut��noma y cooperativamente, facilita la conceptualizaci��n de algunas caracter��sticas importantes del texto escrito y representa una ayuda para los aprendizajes, sin olvidar la decisiva funci��n que ejerce el maestro. Se ha comprobado que, tanto el programa 'Writing to read' como el 'Teclear para comprender', estimulan y complementan, con t��cnicas de hoy en d��a, el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Did��ctica de la Ortograf��a catalana.

Elaborar y experimentar un m��todo inductivo-deductivo para la ense��anza, por medio de reglas, de la Ortograf��a catalana en su etapa arbitraria sistem��tica. Una clase de sexto y dos s��ptimos de EGB en Vic, y un s��ptimo de EGB y un cuarto femenino de Bachiller en Palma. Analiza los aspectos ling����sticos de la cuesti��n ortogr��fica. Expone las pautas que rigen la did��ctica de la ortograf��a. Elabora un m��todo inductivo-deductivo de reglas ortogr��ficas, para su aplicaci��n en la etapa arbitraria sistem��tica. Experimenta dicho m��todo inductivo-deductivo. Muestra sugerencias para mejorar el m��todo. Fichas, textos y ejercicios ad hoc. Tablas de distribuci��n de frecuencias, tablas de porcentajes. Por lo que respecta a la ortograf��a natural, los resultados deber��an ser m��s elevados. En la ortograf��a arbitraria, los alumnos ya est��n dentro del campo que delimita Gali, obteniendo m��s de un 50 por ciento de aciertos, aunque ninguno ha alcanzado el nivel de aciertos que Gali considera exigible a esa edad. Las faltas no son las mismas en las pruebas iniciales y las finales. Se observa diferencia entre dos tipos de dictado, uno m��s largo y otro m��s corto. Los m��s largos son de menor calidad. Encontramos diferencias entre los distintos niveles y las poblaciones de los alumnos. El m��todo inductivo-deductivo es ��til para el aprendizaje de la Ortograf��a de l'Institut d'Estudis Catalans. Las diferencias entre dictados muestran que el factor generalizaci��n opera mucho en el aprendizaje de la Ortograf��a. La utilidad del m��todo experimentado no ha sido totalmente reflejada en los resultados, debido a factores negativos y limitaciones de su aplicaci��n.