Perfiles psicoeducativos derivados de la interacción de las variables : proimagen, agresividad y restricción social.

1) Buscar interpretaciones interactivas de las variables utilizadas en el diagnóstico escolar. 2) Comprobar que el paranoidismo queda perfilado por alta proimagen, alta agresividad y alta restricción social. 285 escolares de ambos sexos de sexto de EGB pertenecientes a varios centros públicos de Tenerife. Variables: a) datos referenciales: edad, número de hermanos, lugar que ocupa entre ellos, sexo, zona de residencia; b) inteligencia y aptitudes intelectuales; c) hábitos de estudio; d) rendimiento objetivado; e) rendimiento según el profesor; f) inadaptación según los compañeros; g) inadaptación según el propio alumno; h) estilo educativo de los padres. Investigación I estudio 1: primera parte, analizar las variables simples proimagen, agresividad y restricción social, se ha realizado un diseño correlacional descriptivo; segunda parte, analizar el efecto de las variables complejas, mediante un diseño correlacional y experimental o causal. Estudio 2: variables simples y variables complejas se ven sometidas a un análisis de regresión multiple. Investig. II: estudio 1: de la combinación de las variables proimagen, agresividad y restricción social y manipulando los valores extremos de las mismas, se obtuvieron ocho grupos de referencia; cada sujeto de la muestra es asignado a un grupo de referencia o a su grupo de contraste. Estudio 2: se pretende que cada grupo de referencia esté definido sólo por aquellos factores que sean propios del grupo, discriminando cada uno de los grupos de los 7 restantes. 1) Test de inteligencia Lorke-Tonrdike. 2) Batería de aptitudes para nivel escolar básico, BANEB. 3) Escala de hábitos de estudio. 4) Prueba escolar sociométrica de adaptación. 5) Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, TAMAI. 6) Subtest del estilo educador parental, según percepción del hijo. 1) En la tendencia paranoide intervienen la alta proimagen y la alta agresividad. 2) También la alta proimagen,alta agresividad y alta restricción social reflejan una personalidad paranoide. 3) Las características propias del paranoide se asocian a altos grados de inadaptación. 4) Las características baja proimagen,agresividad y restricción social, aparecen asociadas a altos grados de adaptación. 5) Juega un importante papel en el carácter paranoide, la discrepancia educativa parental y un estilo educativo ambivalente del padre.

Características, tipos y efectos de la comprensión lectora inferida.

1) Establecer diferencias entre comprensión lectora directa y comprensión inferida, 2) Determinar tipos de inferencia y desarrollar una taxonomía de los mismos, 3) Considerar diferentes condiciones de la tarea, 4) Relacionar los dos anteriores, 5) Relacionar los tipos de inferencia con inteligencia y rendimiento académico. 88 sujetos de sexto de EGB del CP Santa Catalina de Las Palmas con edades entre los 10 y 13 años de ambos sexos. Diseño intrasujeto, de tratamiento multivalente, de tipo factorial; se establece como tratamiento de datos las diferencias de medias entre los valores de cada variable independiente, las variables experimentales: a) comprensión directa, comprensión inferida; b) inferencia de cambio de significante inferencia conceptual simple, inferencia relacional e inferencia hipotética; c) texto narrativo, futurista y de avances técnicos y socioeconómico; d) procedimiento evaluativo: de evocación y de reconocimiento; e) procedimiento evaluativo: con texto presente y con texto ausente. Diseño correlacional para determinar la relación entre los valores de las variables experimentales y las variables del sujeto, inteligencia y rendimiento. 1) Textos: socioeconómicos; futuristas; avances técnicos; cuentos. 2) Cuestionarios. 3) Test de inteligencia Lorke-Thorndike. 4) Rendimiento: hallar la media sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos. 1) La comprensión directa es más fácil que la comprensión inferida. 2) La comprensión directa y la inferida son procesos distinto pero complementarios. 3) Las categorias de comprensión inferida mantienen un nivel de dificultad similar. 4) La inferencia hipotética es la que mejor representa el proceso inferencial. 5) Los textos narrativos son más difíciles que los descriptivos. 6) Las preguntas de reconocimiento son más fáciles que las de evocación, siendo procesos distintos. 7) Es más fácil la realización de una prueba con texto presente que con texto ausente. 1) El rendimiento será mayor cuando la evaluación de una tarea sea mediante preguntas de reconocimiento y con texto presente. Aunque es más determinante el tipo de pregunta que la presencia del texto. 2) La comprensión inferida está más relacionada con las preguntas de evocación que con las de reconocimiento; la comprensión directa se relaciona con ambas por igual. 3) La inteligencia se relaciona más con la comprensión inferida. 4) El rendimiento se relaciona más con la comprensión directa.

Perfiles psicoeducativos derivados de la atención, de la disnomía y de la restricción social.

Detectar los principales perfiles psicoeducativos que se derivan de las interacciones y modulaciones entre variables en el diagnóstico escolar. Las variables son la atención, la disnomía y la restricción social. 285 escolares de ambos sexos, de sexto de EGB, pertenecientes a distintos colegios públicos de Tacoronte, Tenerife de tipo rural, con un ambiente socioecónomico más bien bajo. Variables: 1) Datos referenciales: nivel socioeconómico, edad, sexo, número de hermanos y lugar entre ellos; 2) Inteligencia y aptitudes intelectuales; 3) Hábitos de estudio; 4) Rendimiento objetivado; 5) Rendimiento según el profesor; 6) Inadaptación según los compañeros; 7) Inadaptación, según el propio alumno; 8) Estilo educativo de los padres. Investigación I: relacionar las variables criterio simples (atención, disnomía y restricción social) con el resto de las variables evaluadas. Para ello se utiliza el método correlacional, descriptivo. Se han formado combinaciones de las variables criterio, desde una perspectiva de 'integración' o desde una perspectiva de depuración. Investigación II: En el estudio 1 se compara cada uno de los 8 grupos formados, con el grupo general. En el estudio 2 conocer las características conjuntas que discriminan a cada uno de los grupos, del resto. 1) Test de inteligencia de Lorge-Thorndike. 2) Batería de aptitudes en nivel escolar básico, BANEB. 3) Escala de hábitos de estudio: 38 ítems agrupados en 4 categorías: ambiente externo, ambiente interno, tiempo y método. 4) Prueba escolar sociométrica de adaptación ,PESA. 5) Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, TAMAI. 1) Existe una alta coincidencia entre los resultados obtenidos en los estudios de grupos y los de variables; 2) Los sujetos que presentan un perfil integral son los que reunen las condiciones de poseer una buena capacidad atencional, una baja restricción social y una baja disnomia; 3) Los sujetos que presentan las mismas características, excepto la disnomía, que es alta, presentan buenas aptitudes e inteligencia general, aunque cierta inadaptación en las distintas áreas; 4) El perfil más inadecuado se caracteriza por la baja capacidad atencional, alta disnomía y alta restricción social; 5) Cada uno de los restantes perfiles posee unas características propias y diferenciales del resto. La investigación permite realizar diagnósticos escolares más fiables, pronosticar el tipo de perfiles que van a obtener mejores resultados en rendimiento, aptitudes y adaptación y si es necesario intervenir para modificar sus características de personalidad y aptitudinales.

Programa de intervención sobre autoestima y conducta de estudio en relación con el rendimiento.

1) Contribuir a la optimización de la función del psicólogo en el ámbito escolar a través de un modelo de intervención psicoeducativa. 2) Comparar dos propuestas teóricas alternativas: el modelo dinámico y el modelo conductual. 3) Determinar la relación entre autoconcepto académico y rendimiento. 45 alumnos, 25 chicos y 20 chicas, de sexto de EGB de un colegio nacional, con puntuaciones de baja autoestima y con rendimiento escolar de aprobado o inferior. Se utilizó un diseño de bloques al azar, con medidas repetidas pre y post experimentales. Consta de dos grupos experimentales y un grupo control-placebo. A) Variables independientes: tratamiento experimental con tres valores: 1) Autocontrol de la conducta de estudio en casa; 2) Terapia de apoyo para la elevación de la autoestima y 3) Condición control-placebo. B) Variables dependientes: para contrastar la eficacia de los tratamientos, se comparó la ejecución de los sujetos en: 1) La adaptación española de la escala de autoestima de Coopersmith; 2) La escala de hábitos de estudio; 3) El rendimiento escolar; C) Variables controladas: de los sujetos: autoestima, inteligencia y status socioeconómico del tratamiento: se formaron tantos grupos como valores tenía la variable independiente, del experimentador: dos equipos de monitores, cada equipo con un hombre y una mujer. 1) La escala de Coopersmith, en su versión española. 2) Para el Grupo I: a) guía de estudio, b) hoja de autocontrol, c) escala de hábitos de estudio; para el Grupo II: a) hoja-result de datos de inteligencia y aptitudes para cada sujeto, b) colchonetas para la relajación y c) modelo de entrevista semiestructurada para las sesiones individuales; para el tratamiento del Grupo III: no se utilizó ningún tipo de material. El grupo I y II obtuvieron ganancias significativas en autoestima; no así el grupo III. El grupo I mostró aumento en la EAE, frente al decremento y/o estabilidad de los grupos II y III. Los efectos experimentales sobre el rendimiento escolar tienden a favorecer al grupo I, sobre el II y III. Estos resultados se interpretan como evidencia favorable al modelo funcional conductual. El modelo causal dinámico es relativamente apoyado. Es posible incrementar la autoestima. Las técnicas de autoobservación, autorregistro junto con técnicas de estudio activo, son eficaces para el incremento de hábitos de estudio en sujetos con fracaso escolar y con bajas puntuaciones en autoestima. Se confirma la posibilidad de que los psicólogos puedan actuar con éxito sobre objetivos de aprendizaje y de adaptación en el medio escolar.

Modelo de acción de una organización educativa.

1) Evaluar, según la valoración y satisfacción de los alumnos, el curso de aptitud pedagógica, llevado a cabo en el ICE de la Universidad de La Laguna. 2) Relacionar el nivel de satisfacción y valoración con los aspectos: a/ la evaluación de las expectativas y aptitudes de los alumnos, b/ las categorías diferenciales de los sujetos. 405 alumnos universitarios, 253 hembras y 149 varones de varias facultades. De los 405 alumnos, 224 son licenciados y 178 son estudiantes de quinto. 327 alumnos carecen de experiencia personal y 76 sí la tienen. Es un diseño proximal con pretensiones distales, de tipo experimental y cuasi experimental en la modalidad post-test. Variables independientes: variables del sistema (variable general del sistema, variables de las cualidades del sistema, variables de los componentes del sistema) y variables de los sujetos o moduladores. Variables dependientes: expectativas previas y expectativas posteriores. Valoración y satisfacción final. Cuestionario evaluativo de control 'a posteriori' con 5 grandes bloques de información: a) categorías de los sujetos, b) actitudes y expectativas de antes y despues del curso, c) evaluación general del CAP, d) actitudes específicas, e) aspectos motivacionales y problemas de los alumnos. Diferencia de medias Chi cuadrado entre todas las variables con el fin de diferenciar a los distintos grupos, categorías, conferencias, etc. Diferencias de porcentajes para averiguar que proporción de sujetos, en base a los datos referenciales, se encontraban en las diferentes puntuaciones o valoraciones. Análisis factorial para determinar las tendencias o agrupaciones. Correlaciones entre todas las variables para determinar la relación existente entre ellas. Un análisis discriminante para averiguar si se había producido un cambio de actitud tanto positivo como negativo. Si se procura una buena organización, planificación adecuada del curso, enfoques aplicados, etc. Se consigue una actitud favorable hacia el CAP. Las características diferenciales de los alumnos están influyendo de forma decisiva sobre la evaluación, así como el interés, predisposición y los problemas y dificultades que presenten los alumnos. Las mujeres tienden a valorar más positivamente el CAP. Los estudiantes tienden a realizar una valoración más positiva que la realizada por los licenciados. En cuanto a la expectativa docente, las personas que no la tienen tienden a valorar mejor el CAP. Los alumnos dieron al curso de aptitud pedagógica una calificación media-alta, quedando así respaldado el sistema pedagógico utilizado. Se ha obtenido un cambio de valoración significativa respecto al principio y final del programa.

Estrategias cognitivas en la resolución de problemas aritméticos.

Invest.I, aislar la influencia que determinadas variables de la tarea tienen en el proceso de resolución de dichos problemas. Definir cuáles debían ser las características sintácticas de los problemas que supusieran menor dificultad. Invest.II, determinar qué características cognitivas y adaptativas son las que definen a los escolares expertos en la resolución de problemas aritméticos. Invest.III, comprobar cuál de dos procedimientos, instruccional y de práctica con retroinformación, es más eficaz. Invest.I: 70 escolares de quinto de EGB de nivel socioeconómico medio. Invest.II: 563 escolares, 384 de sexto de EGB y 179 de octavo de EGB de nivel socioeconómico medio bajo. Invest.III: 511 escolares de tercero, cuarto y quinto de EGB, estableciéndose tres grupos experimentales con nivel socioeconómico medio-bajo. Invest.I: diseño intergrupo. Variables independientes: Estructura sintáctica de los problemas aritméticos, difícil y fácil. Orden de presentación de los problemas. Variable dependiente: proporción de escolares que resuelven el problema. Variables controladas: a. Habilidad para resolver problemas aritméticos. b. Cantidades y cualidades. c. Nivel escolar. d. Edad y sexo. e. Colegio. f. Nivel económico y zona de residencia. Invest.II: diseño correlacional. Se manipularon 79 variables. Invest.III: diseño experimental intergrupo con medidas repetidas pretest pottest. Tres condiciones experimentales: a. Instruccional. b. Práctica. c. Control. Variable dependiente: puntuación obtenida en la batería posttest. Invest.I: tres baterías de problemas aritméticos. Invest.II: test de Lorge-Thorndike, batería de aptitudes, prueba de fluidez ideativa y semántica, pruebas de habilidades en el estudio, escala de hábitos de estudio, prueba de ortografía, de comprensión escrita, de habilidades para la resolución de problemas aritméticos, prueba de conocimientos básicos en Ciencias Sociales, en Ciencias Naturales, TAMAI. Invest.III: a. Batería pretest y pottest de problemas aritméticos. b. Batería de problemas aritméticos de transferencia. c. Material para las sesiones de práctica con retroinformación. d. Programa instruccional para la resolución de problemas aritméticos. e. Cuestionario para los profesores del grupo control. Invest.I: enunciados verbales con estructura sintáctica difícil, afectan negativamente al proceso de resolución de problemas aritméticos. Invest. II: a. En los alumnos de sexto la habilidad para resolver problemas está asociada a un requerimiento más reproductivo que productivo; en los alumnos de octavo es lo contrario. b. Los expertos de sexto son más adaptados socialmente. Invest.III: a. No se encontró diferencias entre los tres grupos. b. Existe una superioridad transferencial de la instrucción sólo para cuarto curso y en problemas simples de sustracción. c. La práctica es superior a la instrucción en tercero y en problemas de multiplicación. d. El grupo de prácticas es superior al de control en los problemas simples de sustracción.

Evaluación de centros escolares : estrategias docentes, contexto organizativo y productividad.

Diseñar una estrategia de evaluación de centros escolares, que permita generar hipótesis de trabajo en las que apoyar programas de intervención psicoeducativa para la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. 90 profesores y 813 alumnos del Ciclo Superior de EGB. Se diseñó un programa de evaluación psicoeducativa a tres niveles: individual, grupal (aula) y organizacional (centro escolar). Nivel individual: Estudio 1. Integrar en un modelo comprensivo diversas dimensiones autoperceptivas de la actuación docente del profesor (valores, expectativas, nivel grupal); Estudio II. Se utilizó el aula como unidad de trabajo para contrastar las autoevaluaciones del profesor con la percepción de su comportamiento por parte del alumno. Nivel organizacional: Estudio III. Explorar la estructura organizativa global del centro, objetivos y planificación, articulación y evaluación docentes, toma de decisiones, así como el clima psicosocial y la satisfacción del profesorado hacia este conjunto de elementos interdependientes. Estudio I. Se utilizaron tres cuestionarios: 1. escalas de valores, expectativas y atribuciones; los dos restantes habían sido desarrollados por investigaciones previas, Yanes, 1985. Estudio II. Tamai, Hernández, 1983; Escala de clima escolar, Marjoribanks, 1980; Cuestionario de evaluación de organizaciones escolares. Estudio III. Se utilizaron varias escalas: de objetivos y de planificación, de coordinación docente, de evaluación, de gestión, de clima y de satisfacción. 1. Técnicas de análisis bivariado: Oneway, ANOVA, correlación producto-momento. 2. Técnicas de análisis multivariado: análisis factorial exploratorio, análisis discriminante y de correlación canónica. 1. Existe una estrecha relación entre las percepciones que profesores y alumnos tienen tanto de la actuación del maestro en clase como en lo referido a la estructura organizativa general del centro. 2. Los escolares perciben el desempeño del profesor en clase según una macrodimensión evaluativa, integrando funciones instruccionales con aspectos motivacionales y de interacción personal con los alumnos. 3. Los profesores perciben su propio desempeño en el aula de acuerdo con tres dimensiones principales: a. interés por la estimación y la autonomía personal del alumno; b. entusiasmo profesional y operatividad docente; c. destrezas para el manejo de situación de clase. 4. La evaluación de la organización escolar está mediatizada por el grado de compromiso y responsabilidad docente, el sentido de autoeficacia personal y los estilos de atribución causal para el éxito o fracaso de los alumnos. 5. Los centros cuyos maestros perciben una mejor planificación general y evaluación docentes, un estílo democrático de gestión, son los colegios cuyos alumnos tienden a presentar un mejor rendimiento académico y adaptación escolar, social y familiar.

Técnicas de autoevaluación y heteroevaluación del profesorado.

Diseñar y validar instrumentos que permitieran la realización de una evaluación objetiva del profesorado. Desarrollar técnicas de evaluación y heteroevaluación para conseguir los siguientes objetivos: 1. Diagnosticar al profesorado en el desempeño docente. 2. Proporcionar información útil para mejorar la enseñanza de cada profesor. 225 sujetos; 48 profesores y 176 alumnos de Enseñanza General de sexto y octavo de EGB. 1. Dos cuestionarios, uno para profesores y otro para alumnos, los ítems elaborados representaban cuestiones relevantes sobre las funciones docentes y estaban distribuidos según 'factores lógicos'. 2. Determinación de la estructura factorial empírica de cada cuestionario para averiguar, por una parte, las tendencias del profesorado para estructurar y entender la actividad docente y, por otra, analizar también cuáles eran estas dimensiones o tendencias centrales en los alumnos. 3. Analizar el tipo de relaciones que existen, similitudes y discrepancias con respecto a la percepción de alumnos y profesores. Todas las variables de medida de ítems de ambos cuestionarios, son variables interdependientes dentro de la investigación correlacional. Instrumen 1. Cuestionario autoevaluativo de evaluación de actitudes y estilo del profesor, CAEP. 2. Cuestionario de heteroevaluación referido al estilo perceptivo de los alumnos, EPA. 1. Análisis factorial de ambos cuestionarios, CAEP y EPA. 2. Análisis de correlación entre los factores del CAEP y del EPA extraídos a partir del análisis factorial. 3. Análisis de correlación entre los factores lógicos del CAEP y del EPA. 1. Los factores extraídos en el CAEP y en el EPA obtuvieron una fiabilidad superior al 70 por ciento, en su mayoría. Las dimensiones factoriales encontradas muestran consistencia con dimensiones encontradas por varios estudios. 2. Los resultados de los análisis correlacionales no arrojan relaciones puntuales entre la mayoría de los factores del CAEP y EPA que fueron conceptualizados como equivalentes, aunque sí dieron relaciones congruentes. Existe diferencia de percepción entre los alumnos y profesores con respecto a la actividad docente. 3. Los factores o funciones de los profesores que más relevancia tienen para los alumnos, es decir, los factores del CAEP que más relación tienen con distintos factores del EPA son: el estilo personalizado, la utilización de procedimientos motivacionales, planteamiento de enseñanza productiva y control adecuado de la disciplina. La diferencia de percepciones apoya las consideraciones de la literatura previa en lo que se refiere a que las valoraciones de los estudiantes no se deben realizar con fines conclusivos sino de control. Sería necesario determinar qué factores del EPA predicen las autoevaluaciones de los profesores y qué factores del CAEP predicen las heteroevaluaciones de los alumnos. Las técnicas de autoevaluación y heteroevaluación desarrolladas son indicadores válidos de la efectividad del profesorado, pero no constituyen los únicos criterios válidos para establecerla.

Variables condicionantes del éxito de los programas instruccionales para la mejora del ajuste personal y la adaptación escolar y social.

Detectar las características diferenciales de los escolares que mejor se beneficien de los programas instruccionales emotivos dirigidos a la mejora del ajuste personal y la adaptación escolar y social, así como aquellas otras características que pudieran provocar un efecto de estancamiento o, incluso empeoramiento. Investigación I: cuestionario a expertos, n: 40 psicólogos. Investigación II: muestra 1: 84 escolares de cuarto de EGB; muestra 2: 285 escolares de sexto de EGB; muestra 3: 143 escolares de octavo de EGB. Total: 512 escolares de EGB. Invest.I: respuestas experienciales dadas por psicólogos sobre aspectos favorecedores de buen pronóstico. Invest.II: Estudio 1: diseño intra e intergrupo con medidas repetidas pre y post tratamiento. Variable independiente, tratamiento. Variable dependiente, cambio en adaptación personal, escolar y social. Estudio 2: interrelación factorial del pretest, en contraste con la interrelación de los cambios operados después del tratamiento. Estudio 3: variables predictoras: edad, sexo, aptitudes técnicas y hábitos de estudio, rendimiento académico, adaptación y estilos educativos de los padres; variable criterio: cambio en la adaptación personal, escolar y social. Invest.I: Cuestionario a expertos sobre variables predictoras de un buen pronóstico. Invest.II: Test de inteligencia Lorge-Thorndike, no verbal; Banneb, EHE, PESA y ESDA, Hernández, 1983; Tamai, Hernández, 1983; EOTE y DEOTE, Hernández y García, 1985; FIS, CBS y CBN, Sección Departamental Psicología Educativa, Universidad de la Laguna. Invest. I: cómputo de respuestas y detección de coincidencias. Invest.II: Estudio 1: cuarto de EGB, ANOVA inter o intragrupo; sexto y octavo de EGB, análisis de las diferencias de medias antes-despues, T-test. Estudio 2: Correlación de Pearson. Estudio 3: Análisis de varianza; Oneway y análisis de la función discriminante; método RAO. 1. Los alumnos que más se benefician son los que expresaban mayores sentimientos de miedo, tristeza y autoculpa. Mostraban actitudes de choque con las normas y tendencia a aislarse. Sin embargo, no se detectaban dificultades en el estudio, gozando de mejores capacidades intelectivas, de menor edad y de unos padres menos restrictivos. 2. En los alumnos que empeoran se detecta un contraste entre su autoevaluación (expresan menos dificultades adaptativas) y otros criterios más externos (tendencia a sobrevalorarse, personas autosuficientes y conflictivas según sus compañeros, peor rendimiento intelectual y académico). 3. Los alumnos que se mantienen, parten de menores dificultades adaptativas y de estudio. La presente investigación nos permite realizar pronósticos diferenciales sobre qué personas pueden beneficiarse con este tipo de programas y para quienes, en cambio, no es eficaz. Nos proporciona información sobre las variables específicas sobre las que se debe incidir para optimizar los resultados.

Diagnóstico de la lectoescritura y resultados evolutivos posteriores.

1. Analizar las variables que influyen e interactúan con el aprendizaje de la lectoescritura. 2. Estudiar la evolución del aprendizaje de la lectoescritura durante los tres primeros cursos de la EGB. 3. Hallar variables predictoras del aprendizaje de la lectoescritura. 135 alumnos de primero de EGB de varios colegios públicos. De estos, sólo 100 (66 varones y 34 hembras) concluyeron el estudio evolutivo. Estudio correlacional, evolutivo y predictivo: correlación entre variables extralectoras y resultado en lectoescritura. Análisis del mantenimiento y variación de la relación entre las variables a lo largo de los tres primeros cursos de EGB. No hay grupo control. Variables extralectoras: inteligencia, aptitudes intelectuales, estilo educativo del profesor, nivel sociocultural, madurez para la lectura y escritura, atención. Variables lectoras: comprensión, exactitud y velocidad lectora y ortografía. Variables controladas: edad y método de lectura. 1. Test de inteligencia Lorge-Thorndike. 2. Test ABC de Filbro. 3. Encuesta a padres. 4. Cuestionario autoevaluativo del estilo del profesor de Pedro Hernández. 5. Pruebas de comprensión, exactitud y velocidad lectoras, CL, EL, VC, de Jesús Pérez. 6. Test de percepción de diferencias, caras, de Pedro Hernández. 1. Estadísticos simples. 2. Significación de diferencias de medias. 3. Correlaciones simples y significación. 4. Correlaciones múltiples. 5. Ecuaciones de regresión. Diferencias significativas entre los alumnos que promocionan con sus grupos y los que quedan repitiendo curso, en cuanto a nivel sociocultural, intelectivo y madurativo. Incremento de las correlaciones entre nivel sociocultural y resultados lectores a lo largo de los tres cursos analizados. El estilo educativo 'organización-desorganización' es el que más interactúa con resultados lectores, principalmente con exactitud y ortografía. La relación anterior se incrementa según avanza la escolaridad. La madurez, medida en primero de EGB, correlaciona con resultados en lectoescritura, y esta correlación es mayor en tercero de EGB. Lo mismo que en el caso anterior ocurre con inteligencia, obteniéndose, en general, correlaciones más altas. Cualquier ejercicio debidamente pautado para desarrollar la capacidad intelectual de los alumnos y una buena organización por parte de los profesores y los centros, en el plan de estudio, para enseñar la lectura y escritura, contribuirán, sin duda, a conseguir mejores resultados lectoescritores y evitarán futuros fracasos escolares.

Diagnóstico psicológico del éxito o fracaso en los estudios universitarios por programacion lineal.

1. Estudio longitudinal en el rendimiento académico de los tres primeros cursos de Medicina, Derecho, Económicas y Escuelas Técnicas de Ingeniería y predecir el futuro éxito o fracaso de los alumnos que han elegido estos estudios. Detectar las variables que más influyen en el éxito o fracaso académico de Facultades o Escuelas Técnicas Superiores de Ingeniería. Hallar un alogaritmo que permita clasificar a un alumno en el grupo de éxito o fracaso, en las carreras estudiadas. Obtener dichos resultados a través de la programación lineal. 652 alumnos/as que cursaron el COU de 1971-72 a 1976-77, de Las Palmas, 452 chicos y 200 chicas, de la población global a la que se le aplicó el plan de orientación; se estudiaron aquellas carreras que más alumnos aglutinan. Variables sociofamiliares: 1. Estudios de los padres clasificados en: universitarios, estudios medios, bachiller superior, estudios elementales. 2. Profesión del padre como influjo en la creación de niveles de aspiración en el hijo. 3. Número de hermanos con estudios universitarios. Variables de influencia escolar: media en las asignaturas de letras y media en las asignaturas de Ciencias, de Bachiller y COU. Variables de aptitud mental: comprensión verbal, cálculo, etc. Variables caracteriológicas: emotividad, actividad, etc. Variables de personalidad: agresividad, introversión, etc. Variables de intereses profesionales: aire libre, mecánico, etc. A todos los alumnos se les ofreció en COU un plan de orientación que se componía de tres fases: 1. de exploración; 2. de orientación profesiográfica; 3. fase práctica. 1.Test de Aptitudes diferenciales (DAT) para medir factores de inteligencia. 2. Test caracteriológico de Ibañez Gil, S.J., para medir el carácter. 3. Para las variables de personalidad se aplicaron dos tests: el cuestionario de personalidad CEP de J.L. Pinillos y el cuestionario de personalidad de Guildford-Zimmerman. 4. Cuestionario Kuder para variables 'intereses vitales'. 1.Con las variables utilizadas se ha conseguido un acierto de predicción de: a) 73 por ciento para los estudios de Medicina; b) 85 por ciento para los estudios de Derecho; c) 83 por ciento para Económicas y d) 89 por ciento para Ingeniería. 2. Se han detectado variables favorecedoras del éxito en el rendimiento académico y otras obstaculizadoras. En Medicina influyen: el éxito, la nota media alcanzada en COU Ciencias, el egocentrismo, la tolerancia, avidez intelectual, actividad; para el fracaso: extroversión, sociabilidad, combatividad. En Derecho influyen para el éxito: nota media de COU Letras, interés por la actividad literaria, aptitudes intelectuales, autodominio; para el fracaso: las mismas variables que en Medicina. Para el éxito en Económicas influyen: cálculo numérico, autodominio, egocentrismo, nota media en COU Letras; para el fracaso: extroversión, afectividad. Para el éxito en Ingeniería: nota media en COU Ciencias, aptitudes intelectuales como pensatividad, tolerancia, estudios de la madre; en el fracaso: extroversión, afectividad, indecisión.

Un estudio exploratorio en torno a la iniciación en el consumo de drogas.

1. Conocer si la edad de iniciación al consumo de drogas ha disminuido sensiblemente, situándose en el nivel escolar de sexto de EGB. 2. Conocer la opinión de jóvenes escolares ante diferentes aspectos asociados a las drogas: su control, los efectos de su uso, la información disponible, etc. 3. Conocer la posible influencia de ciertas variables de sexo, familiares, escolares, de inadaptación, etc. en el consumo de drogas. Se seleccionó en base a un muestreo por conglomerado, quedando formada por 387 sujetos, distribuidos en 13 aulas de 9 colegios del municipio de Las Palmas de Gran Canaria. Diseño correlacional que pretende establecer las conexiones entre las siguientes variables: variables del sujeto: 1. Variables individuales: sexo, edad y zona donde estudia; 2. Variables personales: las referidas a la adaptación personal en el Tamai; 3. Variables escolares: absentismo escolar, previsiones a cerca de sus estudios a cursar en el año siguiente; 4. Variables socioeconómicas; 5. Variables familiares; 6. Variables sociales; 7. Variables de tendencias ideológicas; 8. Variables actitudinales hacia la droga y su consumo; 9. Variables de opinión hacia la droga; 10. Variables informativas. 1. Tamai: Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil, elaborado por Pedro Hernández Hernández. 2. Cuestionario CDR-6, elaborado específicamente para este estudio. 1. Porcentajes; 2. Chi-cuadrado; 3. Análisis de varianza; 4. Medias aritméticas. 1. Aunque en el nivel escolar de sexto de EGB existe un consumo de drogas de tráfico ilegal su incidencia no es tan grande como a otras edades superiores. 2. No existen diferencias por razon de sexo a la hora de acceder al consumo de drogas. 3. La invitación a consumir procede fundamentalmente de personas conocidas por el sujeto, no de traficantes. 4. La edad de iniciación en el consumo de drogas ha descendido, produciéndose una cierta estabilización del consumo en tempranas edades, 10 o 12 años. 5. El colegio no es el lugar de iniciación ni de posterior consumo; son los 'colegas' o amigos de la calle los que influyen de forma determinante en el consumo de drogas. 6. Los sujetos que se han iniciado en el consumo de drogas consumen, a su vez, más tabaco y alcohol que los otros sujetos. 1. El consumo de drogas repercute a nivel escolar, constatándose mayor absentismo escolar, mayor confusión en cuanto a las perspectivas de estudio y mayor inadaptación escolar. 2. Aunque existe una cierta influencia entre el uso del tabaco o alcohol por parte de los padres y el uso de drogas por parte de los hijos/as, sin embargo esta influencia no resulta determinante. 3. La categoría laboral o ingresos económicos familiares no influye, al menos de manera significativa, a la hora de acceso al consumo de drogas.

Objetivos educacionales y perfiles cognitivos en la evaluación académica.

Investigar la relación existente entre fines educacionales y tipos de evaluación, y perfiles cognitivos de los alumnos en relacion con el tipo de evaluación académica. 70 sujetos, 51 niños y 19 niñas de quinto de EGB, con una edad media de 10 años. 1. Variables del sujeto: inteligencia general, aptitudes intelectuales específicas (comprensión verbal, atención, etc.), micropotencias específicas verbales básicas (discriminación y memoria del material verbal 'atextual') y macrocompetencias en tareas semánticas contextuales (comprensión lectora, organización de frases y memoria de textos). 2. Variables experimentales: tiempo de aprendizaje, nivel 2,5 y 8 minutos. 3. Variables experimentales 'evaluativas': a. Procedimientos evaluativos: pruebas de reconocimiento y evocación. b. Tipo de información evaluativa: información directa e inferida. 4. Variables dependientes 'rendimiento' según cada una de las variables independientes y las distintas interacciones entre ellas. 1. Para medir las aptitudes: Test de inteligencia no verbal de Lorge-Thorndike; batería de aptitudes, BANEB, de Pedro Hernández; test de discriminación verbal, test de memoria, prueba de comprensión directa e inferida, prueba de memoria de texto, prueba de organización de frases. Todas estas últimas pruebas fueron creadas para esta investigación. 2. Tareas utilizadas en la fase experimental: se utilizaron textos de material escolar para su evolución posterior; los temas de estos textos eran desconocidos para los alumnos. Después de estudiados los temas se pasaban las pruebas que constaban de ocho ítems: 4 de evocación y 4 de recuerdo. 1. Fiabilidad y validez de las pruebas creadas para esta investigación. 2. Análisis de varianza, para ver los efectos producidos por las variables independientes. 3. Diferencia de medias, para determinar la dirección que tomaba ese efecto, favoreciendo a una o a otra variable. 4. Análisis correlacional y análisis de varianza para relacionar las condiciones experimentales con las variables del sujeto. 5. Prueba U de Mann-Whitney, para hallar diferencias entre los grupos de sujetos obtenidos y el resto de la muestra. 1. Las pruebas de reconocimiento se acercan mas al polo reproductivo de la información mientras que las pruebas de evocación se acercan al polo productivo. 2. Las pruebas de reconocimiento requieren una información directa y explícita en el texto, mientras que las de evocación exigen el recuerdo de una información inferida. 3. Si aumentamos el tiempo de aprendizaje, el rendimiento en las pruebas de reconocimiento irá aumentando progresivamente, mientras que el rendimiento en evocación permanece constante. 4. Existen correlatos cognitivos o aptitudinales que dan apoyatura a las diferencias individuales según el tipo de tarea evaluativa. Las variables evaluativas (tipo de procedimiento evaluativo, tipo de información evaluativa y tiempo de aprendizaje), producen efectos significativamente diferenciados, tanto en sí mismos, en su interrelación como en el rendimiento académico.

Comprensión, memorización y elaboración de textos : un programa instruccional para la mejora del estudio.

1. Conocer principales variables de los estudiantes, del estudio y los tipos de evaluación y cómo estas variables afectan al rendimiento escolar. 2. Poder detectar los fallos a la hora del estudio. 3. Lograr una mejoría en las habilidades de estudio. 140 alumnos de octavo nivel de EGB de un colegio privado y 45 alumnos de primero de BUP del Instituto Nacional Poeta Viana, ambos de Tenerife. Variables independientes: Programa de esencialización. Programa de estructuración. Programa sobre elaboración. Programa sobre ordenación de textos. Programa completo. Variables dependientes: 1. Rendimiento académico (notas). 2. Pruebas estandarizadas: evocación, reconocimiento, comprensión y recuerdo. 1. Prueba EOTE, de habilidades de estudio. 2. Textos seleccionados. 3. BANEB, Pedro Hernández, Batería de Aptitudes de Nivel Escolar Básico. 4. Test de Lorge-Thorndike, nivel 3, no verbal. 1. Prueba t de Student. 2. ANOVA. 3. Análisis correlacional. 1. Una de las variables que afectan al estudio es la forma en que se evalúa el recuerdo de la información. 2. Dependiendo si la prueba es de evocación o de reconocimiento, y del tipo de información que se pida, si está explicita o hay que inferirla, se obtendrán resultados diferentes. 3. Según sea el tipo de evaluación, se potencia un tipo de capacidades intelectuales u otro. 4. Dentro de las variables intelectuales del sujeto, son las capacidades para comprender, organizar y recordar la información escrita, las que más afectan al rendimiento. Se elaboró un programa para la mejora en el estudio, PIME-3, que tiene como características esenciales, aparte de trabajar los aspectos de esencialización, estructuración y elaboración informativa, el desarrollo de hábitos de organización informativa a través de textos desordenados y la enseñanza de técnicas motivacionales.

Atención : bip, bip ... las gráficas hablan.

El presente material es una unidad didáctica, que recoge el tema de Funciones, tiene como objetivos, además de los matemáticos, el de capacitar al alumnado para la lectura de esta información, uno de los temas más relacionados con su entorno social.