Programa de intervención sobre autoestima y conducta de estudio en relación con el rendimiento.

1) Contribuir a la optimización de la función del psicólogo en el ámbito escolar a través de un modelo de intervención psicoeducativa. 2) Comparar dos propuestas teóricas alternativas: el modelo dinámico y el modelo conductual. 3) Determinar la relación entre autoconcepto académico y rendimiento. 45 alumnos, 25 chicos y 20 chicas, de sexto de EGB de un colegio nacional, con puntuaciones de baja autoestima y con rendimiento escolar de aprobado o inferior. Se utilizó un diseño de bloques al azar, con medidas repetidas pre y post experimentales. Consta de dos grupos experimentales y un grupo control-placebo. A) Variables independientes: tratamiento experimental con tres valores: 1) Autocontrol de la conducta de estudio en casa; 2) Terapia de apoyo para la elevación de la autoestima y 3) Condición control-placebo. B) Variables dependientes: para contrastar la eficacia de los tratamientos, se comparó la ejecución de los sujetos en: 1) La adaptación española de la escala de autoestima de Coopersmith; 2) La escala de hábitos de estudio; 3) El rendimiento escolar; C) Variables controladas: de los sujetos: autoestima, inteligencia y status socioeconómico del tratamiento: se formaron tantos grupos como valores tenía la variable independiente, del experimentador: dos equipos de monitores, cada equipo con un hombre y una mujer. 1) La escala de Coopersmith, en su versión española. 2) Para el Grupo I: a) guía de estudio, b) hoja de autocontrol, c) escala de hábitos de estudio; para el Grupo II: a) hoja-result de datos de inteligencia y aptitudes para cada sujeto, b) colchonetas para la relajación y c) modelo de entrevista semiestructurada para las sesiones individuales; para el tratamiento del Grupo III: no se utilizó ningún tipo de material. El grupo I y II obtuvieron ganancias significativas en autoestima; no así el grupo III. El grupo I mostró aumento en la EAE, frente al decremento y/o estabilidad de los grupos II y III. Los efectos experimentales sobre el rendimiento escolar tienden a favorecer al grupo I, sobre el II y III. Estos resultados se interpretan como evidencia favorable al modelo funcional conductual. El modelo causal dinámico es relativamente apoyado. Es posible incrementar la autoestima. Las técnicas de autoobservación, autorregistro junto con técnicas de estudio activo, son eficaces para el incremento de hábitos de estudio en sujetos con fracaso escolar y con bajas puntuaciones en autoestima. Se confirma la posibilidad de que los psicólogos puedan actuar con éxito sobre objetivos de aprendizaje y de adaptación en el medio escolar.

Medición de actitudes mediante escalas : Likert y Fishbein.

1) Determinar si los dos componentes del modelo de la acción razonada (Ajzen y Fishbein, 1980) son necesarios para una correcta estimación de la intención de conducta. 2) Comparar las dos escalas. 3) Comprobar si el modelo de la acción razonada aumenta o no al introducir en la regresión las actitudes hacia el objeto. 4) Comprobar si el mejor predictor de la intención de conducta es el hábito de conducta del sujeto. 180 sujetos mayores de edad, de ambos sexos, 44 varones y 56 mujeres, funcionarios del Cabildo Insular, Hospital General y Clínico, Residencia de la Seguridad Social y Compañía Telefónica de Santa Cruz de Tenerife. Diseño correlacional de comparación de escalas. El cuestionario definitivo se aplicó a 180 sujetos. El análisis se efectuó partiendo de 169 cuestionarios. Se plantea una réplica al trabajo de Ajzen y Fishbein, basada en una mejor construcción de la escala Likert y en la actual formulación del modelo Ajzen y Fishbein, variables predictoras: 1) Actitudes hacia el objeto según la escala Fishbein. 2) Actitudes hacia la conducta según la actual escala tipo Ajzen y Fishbein, reforzadores sociales. Variable criterio: intención. Cuestionario elaborado,consta de 4 partes: escala de actitudes tipo Likert hacia el objeto; escala de actitudes tipo Ajzen y Fishbein hacia la conducta; escala de actitudes tipo Fishbein hacia el objeto; escala de normas subjetivas del sujeto. Correlación de cada item de la escala tipo Likert con el total de dicha escala seleccionando aquellos cuya correlación se encontrase entre 0,35 y 0,80. Coeficiente Alfa de Crombach, para determinar la fiabilidad de la escala. Intercorrelaciones entre las distintas escalas del cuestionario y la intención y hábito de conducta. Análisis de varianza de la regresión. Análisis de conglomerados realizados con los ítems de la escala tipo Likert. 1) La capacidad predictiva del modelo de la acción razonada es superior a la de sus componentes aislados y no aumenta significativamente al incluir en la regresión las actitudes hacia el objeto. 2) El mejor predictor de la intención de conducta del sujeto es su hábito de llevar a cabo dicha conducta. 3) El hábito, al ser incluído en la regresión a los componentes del modelo de la acción razonada, mejora la capacidad de este modelo para predecir la intención de conducta. 4) No hemos podido confirmar: a) Que la actitudes hacia la conducta sean superiores a las actitudes hacia el objeto. b) Que las actitudes hacia el objeto según la escala tipo Fishbein sean superiores a las mismas medidas según una escala tipo Likert. El principal problema del modelo de acción razonada es, la dificultad práctica de incluir todas las creencias salientes. Consideramos que el modelo Triandis, 1977-1980, referente a la inclusión del hábito, es superior al de Ajzen y Fishbein. Podemos sugerir la necesidad de realizar este tipo de investigaciones mediante el uso de un mayor número de escalas basadas también en una mayor variedad de modelos.

Adaptación de la escala de susceptibilidad hipnótica de Standford, formas A y B.

1) Baremación de la escala de susceptibilidad hipnótica de Standford formas A y B, de Weitzenhoffer y Hilgard, 1959, con el fin de presentar un instrumento fiable de medida de susceptibilidad hipnótica. 2) Traducción y adaptación de dicha escala. La baremación de la escala se realizó administrando la forma A, a 50 sujetos, 16 de los cuales pasaron luego a la forma B. Los sujetos eran estudiantes de primer y segundo curso de Psicología de la Universidad de la Laguna, entre 19 y 21 años, 31 eran mujeres y 19 hombres. Las escalas fueron administradas por 8 experimentadores, alumnos de cuarto y quinto de Psicología, siendo sometidos previamente a 3 semanas de entrenamiento. La duración de cada sesión fue de 50 minutos: 10 o 15 para el establecimiento del rapport, y el ítem 1, A, balanceo, 30 minutos para la administración de la inducción, ítem 2, A, oclusión ocular y el resto de las sugestiones, y 5 minutos para las preguntas al sujeto y llevar la hoja de preguntas. En las mismas condiciones se aplicó la forma B. 1) Cada experimentador utilizó un ejemplar de la escala de susceptibilidad hipnótica de Standford, formas A y B. 2) Los sujetos para el registro utilizaron hojas de puntuaciones y hojas de preguntas. 3) Cronómetros para medir los periodos de 10 segundos después de algunas sugestiones. El conjunto del material utilizado fue el mismo que el aconsejado por los autores de la escala en su versión original. Resultados: 1) En la forma A, los ítems 1 y 3 han resultado los más fáciles. El ítem que mayor dificultad presentó fue el 12. 2) En cuanto a las correlaciones de cada item con el resto de la escala, los ítems 1 y 2 no correlacionan. Sin embargo, los ítems 4, 5, 6, 8, 9 y 10 correlacionan a un nivel de significación del 1, el ítem 7 está correlacionado al 5 y los ítems 2, 3 y 12 correlacionan al 10. 1) El coeficiente de fiabilidad, 0'80, obtenido da un alto grado de confianza en la bondad del instrumento que se presentó en esta investigación. 2) Aunque la fiabilidad retest no fue hallada, los datos obtenidos con los 16 sujetos que pasaron las dos formas de la escala, dan unos porcentajes de cambio entre las dos formas muy similares a los que hallaron en la baremación de la escala original. 3) Los resultados de esta investigación sirven al propósito inicial de presentar un instrumento fiable de medida de susceptibilidad hipnótica. Estas normas se pueden utilizar para la selección de sujetos muy altos y muy bajos en su susceptibilidad hipnótica. Al tener dos formas alternativas equivalentes la forma A y la forma B, esta escala tiene la ventaja de que se puede usar en estudios de 'antes y después'.

Enfoque atencional de la dificultad.

Estudiar la dificultad en tareas de test (dificultad psicométrica). Averiguar qué número de variables están implicadas en la dificultad. Determinar si el incremento en varios niveles de la dificultad de una tarea, primaria de test afecta en todos los niveles al rendimiento de otra tarea secundaria no intelectiva. 12 sujetos, 4 varones y 8 mujeres, de primero de Psicología. Variable dependiente: rendimiento de los sujetos, número de ítems acertados por la tarea primaria y número de señales no detectadas en la tarea secundaria. Variable independiente: dificultad psicométrica de la tarea primaria, subdividida en cuatro niveles. Variables relevantes de la tarea: distribución de los ítems. Del sujeto: homogeneidad de variables como CI, edad, sexo, de interacción: se aumenta la motivación con charlas previas. Intercalando un descanso. La tarea primaria de test y de modalidad, estimular visual test de matrices progresivas de Raven (nivel superior), la tarea secundaria, de modalidad estimular auditiva, cinta grabada con todos los ensayos experimentales (120 segundos), se alternan dos sonidos diferentes, en intervalos de 3 segundos. Son siete veces, por cada ensayo. Prueba T de diferencias de medias para muestras relacionadas. No hay diferencias significativas entre algunos de los rendimientos secundarios correspondientes a los distintos grados de dificultad de la tarea primaria. El patrón de comportamiento observado encaja con la idea de que existen varias capacidades de procesamiento y, por consiguiente, con una concepción multifactorial de la dificultad, concepción que es representada por Turstone, Norman y Bobrow, Navon y Gopher, Guilford. El procesamiento de la información va a entender la dificultad en función de las variables cognitivas implicadas en la misma, por tanto se debe hablar de dificultades y no de dificultad, la metodología de las dobles tareas se ha revelado como un importante instrumento para la investigación de este tema.

Influencia minoritaria : la discrepancia mensaje-receptor, el estilo de negociación y la tendencia de la norma.

Ver en qué medida el grado de influencia logrado está en relación con: a) la posición inicial del sujeto favorable o desfavorable, b) la tendencia positiva o negativa de la norma, c) el estilo de negociación, rígido o flexible. 143 sujetos, 80 mujeres y 63 hombres. Estudiantes de BUP de segundo y tercero. La edad media de los sujetos era de 17,5 años. Las variables: 1) Posición previa de los sujetos, distancia alta o baja entre la posición previa del sujeto y la posición del mensaje. 2) Tendencia a la norma, favorable o desfavorable. 3) Estilo de negociación: flexibilidad, rigidez. El mensaje flexible afirma que la selectividad puede ser una medida aconsejable y el mensaje rígido se presenta como la única medida acertada y necesaria. Variable dependiente: diferencia entre la puntuación obtenida en la escala en la fase pretest y en la postest. El diseño utilizado es un análisis factorial de 2x2x2 con las diferentes puntuaciones de las variables. El cruce de las condiciones fue aplicado a grupos diferentes: diseño intergrupo intrume. 1) Cuestionarios: escala de actitudes e intereses tipo Lickert, quedando para la fase pretest con 46 ítems y para la fase postest con 15 ítems. 2) Discursos: elegimos dos temas sobre la selectividad, ambos a favor, diferenciándose en la rigidez o flexibilidad. 3) Tendencia de la norma: falsos informes sobre resultados de varias investigaciones, uno favorable y otro desfavorable. 4) Imagen de la fuente: cuestionario de 40 adjetivos, la mitad positivos y la mitad negativos. Medias aritméticas de antes y después de las ocho condiciones experimentales y sus diferencias. Análisis de varianza para constatar el efecto de cada variable. 1) Los sujetos cambiaron sus opiniones en dirección opuesta a la pretendida por el mensaje. Parece que nuestro mensaje sólo fue eficaz en aquellos sujetos que no estaban muy de acuerdo con la selectividad. 2) Los efectos de la variable estilo de negociación son mínimos muy similares para todas las condiciones experimentales, aunque parece que la alternativa 'rigidez' tiende a disminuir el efecto del mensaje. 3) Cuando la posición inicial del sujeto es alta, los cambios son ligeramente opuestos a la dirección del mensaje, cuando la posición es baja los cambios son más notables y en la misma dirección del mensaje. 4) En cuanto a la tendencia de la norma, se observa que es posible acrecentar la influencia de una minoría que está de acuerdo con la norma o hacer desaparecer dos influencias opuestas cuando la minoría no esta de acuerdo con la norma. 1) A mayor discrepancia con la minoría, mayor influencia ejerce ésta. 2) La variable posición previa del sujeto es la principal y única responsable de los cambios producidos. 3) Las distorsiones son importantes cuando la posición de la fuente es verdaderamente ambigua, cuando sus argumentos son poco claros, complicados y difíciles de comprender y cuando los valores básicos de la fuente y del público son muy diferentes y cada uno hace suposiciones distintas sobre lo que es importante durante la comunicación.

Variación contextual de la diagnosticidad y verificación empírica del modelo de Tversky.

1) Establecer medidas empíricas sobre el parecido familiar para una serie de categorías y su relación con el índice de tipicidad. 2) Investigar sobre la diagnosticidad de los atributos de las categorías, teniendo en cuenta un determinado contexto. 3) Comprobar la saliencia de los rasgos categoriales, variando las diferentes situaciones de contexto. Invest.I. 500 estudiantes de Magisterio y Psicología, 320 mujeres y 180 varones, con edades entre 18 y 25 años. Invest.II. 100 sujetos de Magisterio y Psicología, 63 mujeres y 37 varones, con edades entre 18 y 25 años. Invest.III. 100 sujetos de Magisterio y Psicología, 61 eran mujeres y 39 varones con edades entre 18 y 25 años. Invest.IV. 100 sujetos con las mismas características que en la invest. anterior. Invest.V. 200 estudiantes de Magisterio y primero de Psicología. Invest.I: estímulos: 50 ítems, categorías básicas, pertenecientes a 5 categorías supraordinadas, utilizadas por Rosh y seleccionadas y reordenadas por Rodríguez Pérez, 1981, en el medio cultural de Canarias. A cada categoría correspondían 10 ítems, 5 de más alta tipicidad y 5 de más baja tipicidad. Las categorías elegidas fueron: mueble, arma, vehículo, vestido, fruto. Se les pidió a los sujetos que hicieran una lista de atributos para cada ítem, durante minuto y medio. Invest.II. se emplearon 15 categorías básicas para cada categoría supraordinada. Invest.III. se emplearon 162 ítems, correspondiendo a cada grupo 30 ítems, 15 de la investigación anterior y 5 nuevos. Invest.IV. 100 ítems, distribuídos en 5 grupos, cada grupo con 20 ítems. Invest.V. 50 ítems para cada una de las formas empíricas A y B, que corresponden a los dos grupos de clasificación de los ítems. Invest.I. 5 Variantes de cuadernillos con 10 hojas de respuesta cada uno, con 10 ítems impresos. Un reloj. Invest.II. e invest.III. cuadernillos con 5 hojas de respuesta para cada sujeto. Invest.IV. el mismo que en las dos investigaciones anteriores. Invest.V. dos tipos de cuadernillos, forma A y forma B, de las mismas características que los anteriores. 1) Se dan pocos atributos que fueran válidos a la totalidad de los miembros de la categoría. 2) Correlacionó significativamente la estructura de semejanza de familia con la tipicidad de los elementos, salvo en el caso de fruta. La tipicidad de los miembros de una categoría está asociada a la microestructura de sus atributos,concretamente al grado de parecido familiar. 3) Para los criterios diagnósticos se cumple que no se apoyan en los rasgos compartidos por todos los elementos de la categoría, sino en los compartidos por algunos de ellos. 4) La clara influencia del grupo o situación contextual para el valor diagnóstico. 5) La disminución del tamaño del grupo, repercute en las elecciones del criterio diagnóstico para dicho grupo. Los individuos definen con bastante coincidencia los elementos que pertenecen a una categoría. Existe un principio jerárquico que guía la estructura de las categorías. La determinación de los rasgos de un elemento no es fija ni definida, su saliencia o definitoriedad depende de la situación contextual donde los elementos se presenten.

Las dimensiones perceptivas en la escuela.

Explorar las dimensiones perceptuales utilizadas por los escolares en sus relaciones con el ambiente escolar, atendiendo a la edad, el sexo y el ambiente socioeconómico cultural, rural y urbano. 80 sujetos, 40 niñas y 40 niños, procedentes de dos colegios, rural y urbano. Se distribuyeron en edades de 10 y 12 años, en igual proporción. Diseño correlacional, con las variables edad, sexo y ambiente socioeconómico. Para que la tarea que debían realizar fuera más asequible, se consideró sólo la semejanza, 'polo semejanza', y se tomaron díadas para la presentación de los elementos, mientras que el 'polo de contraste' de diferencia se supuso como la ausencia del polo anterior. La escala de valoración de los elementos respecto de los constructos que se utilizó fue la dicotómica i-o, utilizada por Kelly originariamente. El 'i' representaba la presencia del constructo en el elemento y el 'o' la ausencia. 1. Encuesta exploratoria: con el propósito de establecer los elementos estímulo fue necesario conocer los objetos, lugares y personas, pertenecientes al ámbito escolar, que pudieran ser más significativos para los niños. Esta encuesta se administró a un total de 120 sujetos. 2. Tarjetas: los elementos se presentaron en forma de dibujos. 3. Rejillas confeccionadas con los diez elementos seleccionados por la encuesta. Esta matriz se compone de dos ejes, uno incluye los elementos y el otro los constructos que se elicitan, que se encontraba en blanco antes de la administración de la prueba. Fase I: una vez administrada la rejilla a los 80 sujetos del estudio, los datos se presentaron en matrices de 10 columnas, y de varias filas correspondientes a los diferentes constructos de cada sujeto. Fase II: se llevó a cabo un análisis de contenido, para elaborar un sistema de categorías que agrupan los constructos. Fase III: para cada grupo experimental se obtuvo una matriz. Luego se realizó un análisis factorial de la matriz colectiva de cada grupo, de donde se extrajeron algunos índices estructurales. 1. Son más complejos los sistemas constructivos de las niñas que los de los varones. En estas edades, las niñas utilizan más constructos psicológicos, considerados más complejos, que los varones, aunque con la edad, los varones lo utilizan más. Según las dimensiones utilizadas los varones se basan en la utilidad o funcionalidad, mientras que las niñas se basan en las características físicas externas. 2. Los cambios que se producen en los sistemas de construcción por la edad, tienen que ver con la experiencia y con la necesidad de anticipar el mayor número de posibilidades. Si consideramos las dimensiones para conceptualizar el ambiente escolar se observa que desde los diez años a los doce se progresa hacia la creación de un subsistema referido a lo académico, frente a lo no académico. 3. El ambiente socioeconómico aparece como una variable que discrimina entre los escolares, resultando más complejos los sistemas constructivos de los niños urbanos.

Parámetros moduladores en la saciación con refuerzos sociales : un estudio prospectivo preventivo.

Invest. I: conocer si el aumento de ocurrencia de las aprobaciones verbales va a mejorar los estados saciativos y si estos interactuan con la variable relación de contingencia. Invest. II: determinar la relación existente entre el tiempo de descanso y la saciación para que el refuerzo-s no pierdan su capacidad moduladora. Invest. III: ver si la aprobación física facilita el desvanecimiento de los estados de saciación alcanzados con la aprobación verbal. Invest. I: 60 sujetos de primero de EGB, 30 varones y 30 hembras. Pertenecían a barrios deprimidos. Invest. II: 77 escolares de primero de EGB, 48 varones y 29 hembras con niveles socioeconómicos bajos. Invest. III: 73 sujetos, 45 varones y 28 hembras. Invest. I: diseño factorial 2x3. Variables independientes: a. Relación de contingencia, con dos niveles: presentación contingente y no contingente. b. Facilitación saciativa, con tres niveles: deprivación, saciación media y alta saciación. Variable dependiente: número de veces que un sujeto elige la alternativa no preferida o menos preferida. Variables controladas: edad,nivel escolar, sexo, nivel intelectual, nivel socioeconómico, desconocimiento de las hipótesis, entrenamiento, emisión de las verbalizaciones. Invest. II: diseño factorial 2x2x2. Variables dependientes: puntuaciones obtenidas con cada programa de reforzamiento. 3 variables independientes: a. Relación de contingencia. b. Facilitación asaciativa. c. Tiempo de descanso: 5 y 10 minutos. Las variables controladas y las dependientes fueron las mismas que en la investigación anterior. Invest. III: diseño factorial 2x2x2. Variables independientes relación de contingencia. Facilitación saciativa y contacto físico. Test de inteligencia Lorge-Thorndike, hoja de recogida de datos demográficos, hoja de autorregistro para el profesor. Hoja de registro de la VD. Test de Discriminación para la Saciación, TDS; instrucciones del TDS. Invest. I: 1. La frecuencia de emisión de una aprobación verbal posee un mayor peso explicativo que la forma de facilitar esas recompensas, en la saciación con refuerzos sociales. 2. En la situación deprivativa y en la alta saciación, la frecuencia de emisión provoca estados genuinos de deprivación y saciación social. 3. Para los niveles de saciación media, la contingencia modula la aparición de un estado saciativo. 4. La condición de alta saciación contingente produce un doble proceso: hedónico e informacional. Invest. II: los resultados indican la eficacia del tiempo de descanso en el desvanecimiento de la saciación adquirida. Invest. III: a. La introducción de una variación reforzante supuso paliar la saciación provocada por las condiciones cumplimentadas. b. Se elimina mejor la saciación con la sola facilitación de reprobaciones físicas cuando la saciación se había provocado de forma no contingente; la facilitación conjunta de la aprobación físico verbal mejoró la saciación provocada contingentemente.

Atracción, sexualidad y amor en los adolescentes de Tenerife.

1) Obtener información objetiva sobre las actitudes y comportamientos sexuales de los adolescentes. 2) Obtención rigurosa y objetiva de datos sobre un amplio abanico de comportamientos y actitudes sexuales y su relación con ciertas variables sociológicas para determinar la influencia de éstas. Sujetos adolescentes, de edad entre 14 y 19 años, obtenida de la población estudiantil de los institutos de la isla de Tenerife, de los cursos primero, segundo y tercero de BUP. La encuesta definitiva estaba constituida por 390 sujetos. Se plantean una serie de hipótesis para comprobar si cierto tipo de variables sociales, educacionales, culturales, etc., afectan a otras de índole personal, tales como atracción, amor y sexualidad. 1) Variables del sujeto: características individuales, familiares, sociales, etc. 2) Variables de pareja: variables de roles sexuales (dominación-sumisión, quién toma las decisiones, responsabilidad ante los hijos) y variables de matrimonio (tipo de matrimonio, relaciones sexuales prematrimoniales, postura ante el divorcio, virginidad, etc.). Variables de acercamiento entre ambos sexos (de amistad, atracción y enamoramiento) variables sexuales. Se elaboró un cuestionario con 184 preguntas, estructurado en once bloques: clasificación de los sujetos, aspectos sociológicos, información sexual, roles sexuales, amistad, atracción, amor, control de natalidad, matrimonio, divorcio, aborto, experiencia sexual y específico según sexo, muchachos, muchachas. Para contrastar las distintas hipótesis formuladas en el presente trabajo se realizó la prueba Chi cuadrado para cada una de ellas. 1) Las mujeres tienen sobre la sexualidad una información mejor y más clara que los hombres. 2) La frecuencia masturbatoria es mayor en el varón que en la mujer. 3) El fenómeno de la masturbación y eyaculación es conocido por igual por los sexos. 4) Una mayor edad no significa una mayor experiencia sexual. 5) Una mayor práctica religiosa trae consigo una menor experiencia sexual. 6) Los varones tienen una mayor experiencia sexual que las mujeres. 7) No se confirmó que los sujetos que habían cursado su EGB en colegios públicos tuvieran una mayor experiencia sexual. Tampoco se confirmó que los que estuvieran en clases de coeducación mixta tuvieran más experiencia sexual. 8) A mayor consumo de tabaco, alcohol y drogas, mayor experiencia sexual. La información sexual que poseen los sujetos no es la adecuada ni suficiente que debiera ser; por tanto planteamos la urgente necesidad de que se incluyan en todos los centros de BUP una información sexual desprovista de cualquier ideología política o moralizante. Creemos que una mala información sexual puede dar lugar a varias consecuencias: perpetuar los tradicionales roles o papeles sexuales en detrimento siempre de la mujer, dejando que aspectos sociales, educacionales y culturales puedan influir negativamente.

Un estudio exploratorio en torno a la iniciación en el consumo de drogas.

1. Conocer si la edad de iniciación al consumo de drogas ha disminuido sensiblemente, situándose en el nivel escolar de sexto de EGB. 2. Conocer la opinión de jóvenes escolares ante diferentes aspectos asociados a las drogas: su control, los efectos de su uso, la información disponible, etc. 3. Conocer la posible influencia de ciertas variables de sexo, familiares, escolares, de inadaptación, etc. en el consumo de drogas. Se seleccionó en base a un muestreo por conglomerado, quedando formada por 387 sujetos, distribuidos en 13 aulas de 9 colegios del municipio de Las Palmas de Gran Canaria. Diseño correlacional que pretende establecer las conexiones entre las siguientes variables: variables del sujeto: 1. Variables individuales: sexo, edad y zona donde estudia; 2. Variables personales: las referidas a la adaptación personal en el Tamai; 3. Variables escolares: absentismo escolar, previsiones a cerca de sus estudios a cursar en el año siguiente; 4. Variables socioeconómicas; 5. Variables familiares; 6. Variables sociales; 7. Variables de tendencias ideológicas; 8. Variables actitudinales hacia la droga y su consumo; 9. Variables de opinión hacia la droga; 10. Variables informativas. 1. Tamai: Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil, elaborado por Pedro Hernández Hernández. 2. Cuestionario CDR-6, elaborado específicamente para este estudio. 1. Porcentajes; 2. Chi-cuadrado; 3. Análisis de varianza; 4. Medias aritméticas. 1. Aunque en el nivel escolar de sexto de EGB existe un consumo de drogas de tráfico ilegal su incidencia no es tan grande como a otras edades superiores. 2. No existen diferencias por razon de sexo a la hora de acceder al consumo de drogas. 3. La invitación a consumir procede fundamentalmente de personas conocidas por el sujeto, no de traficantes. 4. La edad de iniciación en el consumo de drogas ha descendido, produciéndose una cierta estabilización del consumo en tempranas edades, 10 o 12 años. 5. El colegio no es el lugar de iniciación ni de posterior consumo; son los 'colegas' o amigos de la calle los que influyen de forma determinante en el consumo de drogas. 6. Los sujetos que se han iniciado en el consumo de drogas consumen, a su vez, más tabaco y alcohol que los otros sujetos. 1. El consumo de drogas repercute a nivel escolar, constatándose mayor absentismo escolar, mayor confusión en cuanto a las perspectivas de estudio y mayor inadaptación escolar. 2. Aunque existe una cierta influencia entre el uso del tabaco o alcohol por parte de los padres y el uso de drogas por parte de los hijos/as, sin embargo esta influencia no resulta determinante. 3. La categoría laboral o ingresos económicos familiares no influye, al menos de manera significativa, a la hora de acceso al consumo de drogas.

El yo en la adolescencia.

El yo como concepto fenomenológico existencial, se estudia en la adolescencia con la intención de darle expresión científica. El yo en esta investigación se ha definido en términos de actitudes y es lo que se ha pretendido medir. Se ha utilizado el muestreo por conglomerado. Se incluyen 4 colegios, dos privados y dos públicos. El número de sujetos es de 213, 111 varones y 102 mujeres entre 13 y 14 años, situándose la media de edad en 13,76 años. Variables independientes: el sexo, hombre, mujer; la edad, 13 y 14 años; la zona de residencia, rural y urbana; la clase socioeconómica, alta, media y baja. Variables dependientes: 'el yo', abordado bajo la linez de las actitudes hacia tres áreas concretas: la propia persona, la familia y la escuela. Se trata de un diseño cuasi-experimental. Cada sujeto se ha considerado individualmente, con la intención de que cada sujeto actúe como su propio control. La intención del diseño es generalizar los resultados, utilizando una muestra al azar de sujetos. El diseño se simplifica en un diseño intragrupo 2x2x2x3. 1. Escala de actitud elaborada para esta investigacion. 1.Tabla de frecuencias. 2. Media, moda, curtosis, mediana, varianza. 3.ANOVA. 4. Prueba T. 1. Según la edad no hay diferencias significativas en el yo personal y familiar. 2. Según el sexo, las mujeres denotan una mayor conformidad del yo familiar que el de los varones. 3. En el hábitat, los urbanos y rurales no difieren significativamente en el yo social y personal y sí en lo familiar. 4. En el nivel socioeconómico la clase media aparece como más ajustada a nivel personal que la clase baja; la explicación sería que una situación económica estable podría influir en los sujetos en relación a su autoestima y confianza en sí mismos. A medida que aumenta el nivel socioeconómico, clase alta, la problemática personal aumenta, hasta conseguir extremos de desajustes bastante considerables. En relación a los años estudiados de la adolescencia, no parece desprenderse una problemática adolescente, como propugnan algunos autores; en general nuestros adolescentes presentan actitudes positivas en relación a las áreas analizadas.

Inteligencia : recursos atencionales e intercorrelacionales entre tareas.

1. Determinar las relaciones existentes entre inteligencia y atención. 2. Averiguar el papel que los determinantes atencionales de uso general y específico juegan en el rendimiento. Observar el efecto de la variación de determinados factores atencionales sobre los rendimientos en tareas y la matriz correlacional generada por ellos, llevando a cabo, el paradigma de las dobles tareas. Estudiantes, voluntarios, que cursaban alguno de los tres primeros cursos de Psicología asignados al azar a cada una de las condiciones experimentales. 1. Variable independiente: a) Recursos atencionales de uso general. b) Recursos atencionales de uso específico. 2. Variables dependientes: a) Rendimiento en tareas de inteligencia, de modalidad estimular visual; estas tareas se construyeron seleccionando ítems de test standar de inteligencia. b) Rendimiento en tareas no intelectivas, de modalidad estimular auditiva. 3. Variables estables del sujeto: sexo, edad, nivel cultural, rasgos, capacidad total de los distintos tipos de recursos, eficiencia en el manejo de cada género de recursos, motivación, ansiedad elementos estimulares distractores, ansiedad, cansancio,etc. Fase experimental a: corresponde al estudio piloto. Fase experimental b: el diseño se ajusta al paradigma de las dobles tareas para la manipulación de la tarea primaria. Se dispone de cinco tipos de tareas de test, que se ejecutan en solitario y en concurrencia con la tarea no intelectiva. Fase experimental c: se pretende conectar el campo atencional y el de la inteligencia. Se dispone de cinco modalidades de tarea de test que son ejecutadas en concurrencia con distintas secuencias de una misma tarea auditiva. 1. Tareas de modalidad estimular visual: se construyeron en base a los ítems de diferentes tests psicométricos asociados a la medida de distintas aptitudes; cada tipo de tarea dispone de dos o mas pruebas paralelas. 2. Tareas de modalidad estimular auditiva: emisión de un tono con fondo de ruido o de dos tonos diferentes. 1. Medias. 2. Significación de diferencias de medias. 3. Análisis de varianza. 4. Correlación y su significación. 5. Significación de diferencias de correlaciones. 6. Análisis factorial. 1. Lo más destacado radica en el aislamiento de una variable que funciona en el procesamiento de tareas distintas en la modalidad sensorial y en la complejidad de sus formas de resolución. Se identifica como capacidad general, dado que es distribuible y se corresponde con el esfuerzo postulado por Kaheneman, 1973. Se presentan entidades de procesamiento de uso específico. 2. El hecho diferencial en el rendimiento se ha explicado mediante el constructo de eficiencia en el uso de los recursos. 3. Sostenemos la utilidad de la correlación combinada con manipulaciones experimentales para el estudio del rendimiento. El estudio del rendimiento es fundamental para evitar el fenómeno del fracaso. Los resultados descritos señalan la importancia de la capacidad general en el rendimiento. Si la eficiencia en su uso puede aprenderse se hace necesario aislar las variables que producen el incremento de la eficiencia. Así, se facilitará la elaboración de programas destinados a mejorar la inteligencia.

La amnesia posthipnótica.

Comprobar en qué medida eran afectados los mecanismos de recuperación: 1. Si los sujetos muy hipnotizables recordaban menos cantidad de material. 2. Si los amnésicos utilizan el potencial de las informaciones semánticas. 3. Si se interfería en el solapamiento del trazo y la prueba de memoria de los sujetos hipnotizables. Investigación 1: 58 estudiantes de primero de Psicología. Investigacion 2: 49 estudiantes de segundo de Historia y 73 estudiantes de quinto de Psicología. Investigación 3: 24 sujetos, alumnos de cuarto de Psicología. Investigación 4: 134 sujetos, alumnos de primero y segundo de Psicología. Investigación 5: 50 sujetos hipnotizados con la EGSHH: a. Investigación 4: 34 sujetos, 18 en el grupo de alta susceptibilidad y 16 en el de baja. 6 investigaciones, las dos primeras para 4 grupos de palabras que tengan la misma probabilidad de producir como asociado natural o como rima, una misma palabra. Invest 3: observar el posible efecto alterador de la forma en que se harían las tareas cognitivas; el sujeto elegía la palabra señal a partir de 4 palabras diferentes, 2 asociadas y 2 rimas. Las invest. 4 Y 5 fueron diseñadas para obtener 2 grupos de sujetos: hipnotizables y poco hipnotizables. Invest 6: los 2 grupos de sujetos en función de la susceptibilidad hipnótica, oirán las palabras resultantes de la investigación 3 con sus condiciones implícitas de compatibilidad y nivel de profundidad en la codificación y recuperación; en la invest. 3, se utilizó un diseño factorial 2x2x2x3 (orden, grupo, experimentador, codificación, similaridad); variable dependiente: número de palabras recordadas. En la investigación 6 se utilizó un diseño factorial 2x2x2x3 (susceptibilidad hipnótica, recuerdo, codificación, similaridad). Invest. 1: 58 cuadernillos de respuestas, radiocassette que reproducía una señal acústica cada 10 segundos. Invest. 2: 33 cuadernillos para cada una de las cuatro listas. Invest. 3: se utilizó un cassette con amplificador para presentar parejas de palabras y otro para grabar las respuestas de los sujetos, además de un antifaz. Invest. 4: se utilizó la escala de susceptibilidad hipnótica de Stanford, forma A (ESHS: A). Invest. 5: copias de la ESHS: C y 50 cuadernillos de puntuaciones de la ESHS: C; además: cronómetro, cuaderno de hojas blancas, lápiz, trozos de madera, amoniaco. Invest. 6: se utilizaron los mismos instrumentos que en la invest. 3. La amnesia ocurre sólo en los sujetos hipnotizables y es debido a una inhabilidad temporal para recordar. La amnesia temporal está asociada a un uso deficitario del nivel de profundidad de las codificaciones; se recuerdan por igual las palabras, independientemente de la profundidad producida en su adquisición; este efecto desaparece cuando se hace cancelar la amnesia a los sujetos hipnotizables, entonces los sujetos amnésicos para el nivel de profundidad recuerdan mejor las palabras codificadas semánticamente que las codificadas fonéticamente. La amnesia posthipnótica no está asociada a un uso deficitario de la compatibilidad entre las claves de codificación y las claves de recuperación; durante la amnesia los sujetos hipnotizables siguen recordando mejor las palabras que se tratan de recordar en el mismo contexto con el que fueron codificadas.

Objetivos educacionales y perfiles cognitivos en la evaluación académica.

Investigar la relación existente entre fines educacionales y tipos de evaluación, y perfiles cognitivos de los alumnos en relacion con el tipo de evaluación académica. 70 sujetos, 51 niños y 19 niñas de quinto de EGB, con una edad media de 10 años. 1. Variables del sujeto: inteligencia general, aptitudes intelectuales específicas (comprensión verbal, atención, etc.), micropotencias específicas verbales básicas (discriminación y memoria del material verbal 'atextual') y macrocompetencias en tareas semánticas contextuales (comprensión lectora, organización de frases y memoria de textos). 2. Variables experimentales: tiempo de aprendizaje, nivel 2,5 y 8 minutos. 3. Variables experimentales 'evaluativas': a. Procedimientos evaluativos: pruebas de reconocimiento y evocación. b. Tipo de información evaluativa: información directa e inferida. 4. Variables dependientes 'rendimiento' según cada una de las variables independientes y las distintas interacciones entre ellas. 1. Para medir las aptitudes: Test de inteligencia no verbal de Lorge-Thorndike; batería de aptitudes, BANEB, de Pedro Hernández; test de discriminación verbal, test de memoria, prueba de comprensión directa e inferida, prueba de memoria de texto, prueba de organización de frases. Todas estas últimas pruebas fueron creadas para esta investigación. 2. Tareas utilizadas en la fase experimental: se utilizaron textos de material escolar para su evolución posterior; los temas de estos textos eran desconocidos para los alumnos. Después de estudiados los temas se pasaban las pruebas que constaban de ocho ítems: 4 de evocación y 4 de recuerdo. 1. Fiabilidad y validez de las pruebas creadas para esta investigación. 2. Análisis de varianza, para ver los efectos producidos por las variables independientes. 3. Diferencia de medias, para determinar la dirección que tomaba ese efecto, favoreciendo a una o a otra variable. 4. Análisis correlacional y análisis de varianza para relacionar las condiciones experimentales con las variables del sujeto. 5. Prueba U de Mann-Whitney, para hallar diferencias entre los grupos de sujetos obtenidos y el resto de la muestra. 1. Las pruebas de reconocimiento se acercan mas al polo reproductivo de la información mientras que las pruebas de evocación se acercan al polo productivo. 2. Las pruebas de reconocimiento requieren una información directa y explícita en el texto, mientras que las de evocación exigen el recuerdo de una información inferida. 3. Si aumentamos el tiempo de aprendizaje, el rendimiento en las pruebas de reconocimiento irá aumentando progresivamente, mientras que el rendimiento en evocación permanece constante. 4. Existen correlatos cognitivos o aptitudinales que dan apoyatura a las diferencias individuales según el tipo de tarea evaluativa. Las variables evaluativas (tipo de procedimiento evaluativo, tipo de información evaluativa y tiempo de aprendizaje), producen efectos significativamente diferenciados, tanto en sí mismos, en su interrelación como en el rendimiento académico.

Comprensión, memorización y elaboración de textos : un programa instruccional para la mejora del estudio.

1. Conocer principales variables de los estudiantes, del estudio y los tipos de evaluación y cómo estas variables afectan al rendimiento escolar. 2. Poder detectar los fallos a la hora del estudio. 3. Lograr una mejoría en las habilidades de estudio. 140 alumnos de octavo nivel de EGB de un colegio privado y 45 alumnos de primero de BUP del Instituto Nacional Poeta Viana, ambos de Tenerife. Variables independientes: Programa de esencialización. Programa de estructuración. Programa sobre elaboración. Programa sobre ordenación de textos. Programa completo. Variables dependientes: 1. Rendimiento académico (notas). 2. Pruebas estandarizadas: evocación, reconocimiento, comprensión y recuerdo. 1. Prueba EOTE, de habilidades de estudio. 2. Textos seleccionados. 3. BANEB, Pedro Hernández, Batería de Aptitudes de Nivel Escolar Básico. 4. Test de Lorge-Thorndike, nivel 3, no verbal. 1. Prueba t de Student. 2. ANOVA. 3. Análisis correlacional. 1. Una de las variables que afectan al estudio es la forma en que se evalúa el recuerdo de la información. 2. Dependiendo si la prueba es de evocación o de reconocimiento, y del tipo de información que se pida, si está explicita o hay que inferirla, se obtendrán resultados diferentes. 3. Según sea el tipo de evaluación, se potencia un tipo de capacidades intelectuales u otro. 4. Dentro de las variables intelectuales del sujeto, son las capacidades para comprender, organizar y recordar la información escrita, las que más afectan al rendimiento. Se elaboró un programa para la mejora en el estudio, PIME-3, que tiene como características esenciales, aparte de trabajar los aspectos de esencialización, estructuración y elaboración informativa, el desarrollo de hábitos de organización informativa a través de textos desordenados y la enseñanza de técnicas motivacionales.