Enseñanza de la literatura española contemporánea en el ciclo superior de EGB, tomando como base el método tipos (Miguel Delibes) y el sistema de unidades modulares de aprendizaje.

Comprobar la eficacia del Sistema de Unidades Modulares de Aprendizaje (SUMA) cuando se utiliza una unidad modular-tipo, en el área de Lenguaje.. A) muestras de ensayo de cinco alumnos (en total 15) para la definición tecnológica del 80 ó 90 por ciento. B) De experimentación: 90 sujetos estudiantes de séptimo de EGB. 45 grupo experimental, 45 grupo de control.. Diseño cuasiexperimental pretest-posttest VI: método didáctico, dos niveles, convencional, convencional y tecnología con SUMA. VD: rendimiento.. Prueba de conocimientos, test de pronóstico académico, cuestionario de adaptación escolar (CAE), inventario de adaptación social, test de creatividad. Prueba T de Student, ANOVA y análisis de fiabilidad de las puntuaciones del posttest del SUMA, ANCOVA.. No existen diferencias significativas entre el grupo experimental y control, en pronóstico académico, adaptación escolar, adaptación social y creatividad; así como en la prueba de conocimientos del pretest. Hay diferencias significativas entre grupos experimental y control en conocimientos en el posttest, obteniéndose mejores resultados en el grupo experimental. La técnica didáctica SUMA empleada para la Enseñanza en el área de Lenguaje consigue mejores resultados que el sistema de Enseñanza convencional. Pedagógicamente cabe destacar que los alumnos lo consideran un método atractivo de aprendizaje.

El mundo adulto en la mente de los niños : la comprensión infantil de las relaciones de intercambio y el efecto de la interacción social sobre el desarrollo.

Abordar dentro de un contexto de desarrollo cognitivo, el modo en que los niños comprenden y adquieren las nociones intercambio y económicas dentro de contextos interpersonales y el papel que éstos desempeñan en el desarrollo global del niño bajo una óptica constructivista del desarrollo de las nociones sociales. A) 200 niños de primero a quinto de EGB (entre 5:11 y 10:11 años) pertenecientes a un colegio de Madrid. Sexo balanceado y clase social media y media alta. B) 156 niños entre 6 y 9 años seleccionados por su nivel de comprensión de la muestra anterior. Informes: a) Relaciones de intercambio. Entrevista clínica individual. Aplicación de situaciones experimentales. b) Interacción social y concepto de ganancia. Diseño experimental pretest posttest (4 grupos exp. y 1 de control). Variable de clasificación: nivel de comprensión del concepto de ganancia por medio de entrevista clínica. VI: interacción entre niños (4 niveles definidos por el nivel de comprensión de cada miembro de la pareja, más un grupo de niños observadores). Aplicación de una prueba experimental y entrevista individual posttest para comprobar si ha habido aumento de la comprensión (VD). A) Relaciones de intercambio. Con niveles de complejidad creciente en la comprensión de la utilidad y concepto de dinero, y en las nociones de ganancia y precio, ambas para ellos difíciles de determinar. B) Interacción social y concepto de ganancia. Aumenta el número que comprende parcialmente este concepto. Los niños que interaccionaron con iguales de nivel superior muestran mayores progresos, los niños de 9 años son los más beneficiados. La comprensión de las relaciones de intercambio atraviesa tres etapas: ausencia de comprensión; comprensión parcial; y comprensión adecuada. La evolución del pensamiento del niño se explica en términos constructivistas y la función del conflicto sociocognitivo como elemento favorecedor del desarrollo. La adquisición del concepto de ganancia es esencial para la comprensión de las relaciones económicas. La experiencia social previa es otro factor decisivo. El contexto social influye en la comprensión, al interactuar con iguales de nivel mayor, aunque, en estos casos, el papel del conflicto sociocognitivo y de una participación activa o pasiva son menos decisivos.

Enseñanza de la Historia y desarrollo cognitivo (11-16 años) : bases psicopedagógicas para la elaboración de un nuevo currículum de Historia en la Reforma de las Enseñanzas Medias.

Estudiar cómo entienden los alumnos el tiempo histórico y que conceptos tienen sobre él. Analizar los problemas de comprensión originados por el relativismo de las fuentes históricas y las explicaciones causales e intencionales y como son comprendidas por el sujeto. Revisar las aportaciones de la psicología cognitiva y los proyectos curriculares más avanzados, diseñando una unidad específica de tiempo histórico. 1) De horizonte histórico: 10 alumnos de cada nivel educativo (quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB, primero y segundo de BUP y COU). 2) De cronología individual: 10 alumnos de cada uno de los niveles anteriores a excepción de los de COU. 3) Explicación de la Historia y Ciencias Sociales: 10 alumnos de sexto y 20 de cada uno de los siguientes grupos: 8 de segundo de BUP, COU de Letras y COU de Ciencias. Todos pertenecen a colegios de Madrid. Aplicación de cuestionarios. Diseño de una unidad curricular de tiempo histórico (pretest-posttest, 2 grupos: experimental y control). Varible dependiente: rendimiento del sujeto. Pruebas diseñadas ad hoc: de horizonte histórico; de cronología individual; tres pruebas de sistemas métricos; de explicación de la Historia (relato histórico y prueba de comprensión de diversas causas o factores explicativos); de relativismo histórico (valorar un mismo hecho desde varios puntos de vista). Estadística descriptiva. Frecuencias. Estadística no paramétrica. Respecto a las pruebas de horizonte histórico se observa una mejora clara en su ejecución a lo largo de los cursos; aunque la comprensión de hechos es peor cuanto más antiguas son. Se recuerdan mejor hechos puntuales que períodos, además, la duración de éstos se sobrevalora cuanto más recientes sean. Se observan problemas de correlación parte-todo. En cuanto a la prueba de cronología individual, se observa, primeramente, que no hay diferencias respecto a las aplicaciones colectivas. Los sujetos tienen problemas al compaginar diferentes sistemas cronológicos. En relación a las explicaciones históricas, su comprensión no es similar en todos los niveles, y las explicaciones que elaboran a partir de unos factores causales son diferentes y varían en complejidad. Se observa una confusión en la comprensión y manejo de los conceptos históricos y concepciones muy deformadas de la duración de los períodos históricos (sesgo que no remite con la edad). Sólo en edades más avanzadas es posible una comprensión causal de los hechos históricos y de las explicaciones relativistas, aunque el uso de metaenunciados es muy escaso.

Aprendizaje, comprensión y retención de textos escritos : diseño, realización y comprobación de textos didácticos para la enseñanza a distancia.

El objetivo general es comparar empíricamente la eficacia en el aprendizaje y la retención de textos escritos organizados según diferentes modelos teóricos. Objetivos específicos: 1.- La revisión de las bases teórico-experimentales de los estudios de memoria y comprensión de textos, así como de sus aplicaciones educativas; 2.- El diseño, organización y realización de textos a partir de los conocimientos existentes sobre transmisión de conocimientos a través de textos escritos; 3.- Comprobación experimental de la eficacia en el aprendizaje de los dos textos construidos y el texto control. En la primera sesión participaron 57 alumnos de Psicología y Ciencias de la Educación de la UNED, asignándose 19 sujetos a cada uno de los tres grupos. Hubo una mortandad experimental de 12 sujetos, quedando los grupos en la segunda sesión (demora de una semana): grupo control, 14 sujetos; grupo experimental B, 15; grupo experimental C, 16. Diseños experimentales de 3 grupos (1 control y 2 experimentales) con medidas repetidas (posttest y demora de una semana). VI.: tipo de texto utilizado, con 3 niveles (control, experimental B y experimental C) y VD.: puntuaciones obtenidas en una prueba de reconocimiento y una prueba de recuerdo libre en las situaciones de posttest y demora. Se controló la variable Inteligencia Verbal. Los textos experimentales construidos tenían el mismo contenido semántico que el texto control pero se realizaron modificaciones de tres tipos: 1.- En la estructura lógica del texto; 2.- En la macroestructura del texto; 3.- Significación sintáctica y léxica. Además de estas modificaciones comunes, el texto B va precedido de un esquema y el texto C incluye unos objetivos intercalados en el texto. Texto control (a) extraído de la unidad didáctica de Psicología Evolutiva de la UNED. Textos experimentales (B y C) elaborados ad hoc. Prueba de reconocimiento elaborada ad hoc. Pruebas de palabra diferente y vocabulario del TEA-3. No se han encontrado diferencias significativas entre los grupos experimentales y el control, tanto en el posttest como en la demora, en las pruebas de reconocimiento y recuerdo libre. Sin embargo, el grupo experimental B presenta una pauta de resultados que aun sin alcanzar la significación es constantemente superior a los otros dos grupos. El grupo B en sus protocolos de recuerdo libre del posttest parecen mostrar una mejor memoria estructural y especialmente una mejor comprensión medida mediante inferencias. No se encuentran diferencias cuantitativas entre los dos tipos de tratamientos experimentales, aunque sí de orden cualitativo. El tratamiento experimental en el grupo B (esquema) ha mostrado una notable eficacia, que se ha manifestado especialmente en la comprensión y recuerdo global y el recuerdo de la macroestructura del texto. El tratamiento experimental C (objetivos) ha mostrado su ineficacia. Se ha encontrado la importancia, no sólo de las variables textuales sino también de las aportaciones del sujeto y de las diferencias individuales en el procesamiento y comprensión de un texto.

Aplicación de las teorías de D.F. Ausubel y J.D. Novak sobre adquisición y jerarquización de conceptos, al aprendizaje de la Física y la Química en BUP y COU.

Poner a prueba la validez de las teorías de Ausubel y Novak en relación al aprendizaje de la Física y Química en BUP y COU. En concreto, se trata de comprobar si la introducción de conceptos nuevos en la estructura cognitiva preexistente junto con la jerarquización de conceptos mejora el aprendizaje. Dos grupos de Física de COU (un grupo experimental y un grupo control), dos grupos de Física y Química de tercero de BUP (un grupo experimental y un grupo control). Se ha utilizado un diseño experimental de dos grupos seleccionados al azar, con medidas antes y después del tratamiento. La variable independiente definida era la utilización o no de mapas de conceptos en el proceso de enseñanza. Como variable dependiente se tomó el rendimiento en un posttest. Mapas de conceptos elaborados ad hoc. Pretest de rendimiento elaborado ad hoc. Posttest de rendimiento elaborado ad hoc. Para el análisis de los ítems de las pruebas pretest y posttest se han utilizado índices de dificultad y de discriminación. Para determinar si existen diferencias, entre los grupos experimentales y controles se han utilizado la prueba 'T' de Student de diferencias de medias. No se han encontrado diferencias significativas entre los grupos experimentales y controles ni en los pretests ni en los posttests, por lo que no se puede afirmar que el método de construcción de mapas de conceptos produzca efectos positivos en el aprendizaje. No se ha podido confirmar la hipótesis de trabajo, aunque se hayan encontrado efectos positivos en la aplicación de mapas de conceptos o conceptos concretos. Fecha finalización tomada del código del documento.

Estudio y conocimiento de nuevas metodologías educativas : viabilidad de las técnicas cognitivas en el aula para enseñar a pensar y a resolver problemas al alumno.

Experimentar una metodología de trabajo en el aula basada en la aplicación de técnicas cognitivas para enseñar al alumno a pensar y a resolver problemas. 199 alumnos de tercero y quinto de EGB y Educación Especial de 8 colegios de Valladolid. Diseño pretest-posttest en el que se evalúa el efecto de la variable independiente (método didáctico a seguir), basado en la aplicación de técnicas cognitivas versus métodos tradicionales. Como variable dependiente, se evaluó el rendimiento, operativizado mediante pruebas de desarrollo cognitivo, y aspectos actitudinales del alumno, operativizados por técnicas de observación. Como variables controladas se consideraron: sexo, curso, inteligencia, personalidad, operativizadas mediante el cuestionario EPQ-J y las calificaciones académicas. Los profesores responsables de la experiencia fueron entrenados previamente en el método a seguir. Variables controladas: Test de Inteligencia de Raven, EPQ-J de Personalidad de Eysenk. Variable dependiente: prueba de conservación de cantidad y de longitud (Piaget, Inhelder, Szeminska). Técnicas de observación sistemática. Pruebas de significación estadística. No existen diferencias significativas entre los grupos control y los experimentales en ninguno de los niveles. El análisis cualitativo realizado a través de la observación por parte de los profesores constata un aumento de la atención de los alumnos con dificultades; un aumento de habilidades instrumentales y una mayor facilidad para el aprendizaje cuando utilizan estas técnicas. La falta de resultados a nivel cuantitativo se cree que es debida a que, en realidad, el tiempo empleado por los profesores para la utilización de las técnicas cognitivas durante el curso ascendió a dos meses y medio, y a la escasa sensibilidad de los instrumentos utilizados para evaluar la variable dependiente. La opinión de los profesores respecto a la viabilidad de las técnicas utilizadas es positiva.

Circuito cerrado de televisión y enseñanza.

Estudiar la eficacia del CCTV como medio de análisis del acto educativo y como medio de enseñanza. 1. Una clase de tercero de EGB del Centro Piloto. 2. Alumnos de varios cursos de EGB del Centro Experimental Piloto Santo Cáliz, dependiente del ICE de la Universidad Politécnica de Valencia, y alumnos del primer semestre de la misma Universidad. Tres fases: 1. Estudio teórico y experimental de los instrumentos de análisis existentes (análisis de tareas, cuestionario de observación con CCTV, códigos); 2. Elaboración de nuevos instrumentos; 3. Prueba piloto de códigos lingüístico-verbales (elaboración de los códigos lingüístico-verbales, realización de la clase, determinación de los puntos a analizar, aplicación de los códigos y análisis e interpretación). Como todo programa de enseñanza mediante CCTV, cubre las siguientes etapas: I. Fase preparatoria: 1. Objetivos específicos; 2. Programación didáctica; 3. Tratamiento fílmico y guión técnico; 4. Realización y montaje; 5. Visionado crítico; 6. Guía metodológica. II. Aplicación experimental: 1. Descripción de la aplicación; 2. Resultados de las pruebas; 3. Conclusiones. Diseño experimental pretest-posttest de 4 grupos. Grupos A y C: actividades previas, televisión, actividades posteriores (refuerzo). Grupos B y D: televisión. A) Códigos lingüístico-verbales y pruebas objetivas de rendimiento. B) Programas de CCTV, Pruebas de conocimientos básicos, pruebas objetivas de rendimiento. Equipo técnico de CCTV. Análisis de ítems. Representación gráfica. Estudio de significación estadística de medias aritméticas (media de aciertos en cada prueba): 'T' de Student. A) Los códigos son eficaces instrumentos de análisis del acto didáctico. Si unimos a ellos la aplicación de pruebas objetivas pueden detectarse variables intervinientes en el aprendizaje. Se observa la necesidad de incluir nuevos códigos. B) Todos los programas de CCTV han producido efectos positivos en el aprendizaje a excepción del grupo A de tercero de EGB que presenta dificultades específicas en el dominio de las técnicas básicas. La aplicación inmediata de los conocimientos recibidos por CCTV mediante la realización de actividades aumenta el rendimiento, facilita el recuerdo y favorece la transferencia. La densidad de forma de los programas ha de ser reducida, su duración alrededor de los 20 minutos. Se confirma la utilidad de los códigos objetivos para la investigación científico-experimental, la supervisión escolar y el perfeccionamiento del profesorado. Se concluye la eficacia del CCTV como medio de enseñanza y se señala la necesidad del profesor para: 1. Diagnóstico del nivel del grupo en conocimientos básicos; 2. Recuperación de los conocimientos básicos. 3. Aplicación práctica del contenido del programa para su refuerzo; 4. Evaluación y actividades de recuperación.

El modelamiento en vídeo de las categorías 4 y 6 del análisis de interacción ampliado de E. Amidon, P. Amidon y B. Rosenshine.

Probar los efectos de la grabación de modelos en un laboratorio de CCTV (circuito cerrado de televisión) y en un aula real mediante CPTV (circuito portátil de televisión), así como de los modelos simbólicos (escrito) frente a los perceptuales. Para ello plantea 2 hipótesis a contrastar: 1) Los modelos de las categorías 4 y 6 del AIA de Amidon, Amidon y Rosenshine realizados en un laboratorio de CCTV dan unos resultados, en cuanto al grado de identificación y discriminación de los mismos conseguidos por alumnos profesores, superiores a los modelos de las mismas categorías realizados en un aula real por medio de CPTV, y ambos, CCTV y CPTV, son superiores a los modelos escritos. 2) La actitud de los profesores ante los modelos de esas categorías realizadas en un laboratorio por medio de CCTV es más positiva que su actitud ante los modelos de estas categorías realizados en un aula real por medio de CPTV. 117 alumnos profesores inscritos en los cursos del CAP, asignados aleatoriamente a los 6 grupos experimentales. Diseño experimental 2 x 3. Dos categorías: la número 4 en que el profesor formula preguntas, con 3 subcategorías, preguntas de hecho (h), convergentes (c) y divergentes (d) y la número 6 en que el profesor da direcciones con 2 subcategorías, direcciones cognitivas (c) y disciplinarias (d); 3 condiciones: laboratorio (l), aula (a) y escrito (e); en total 6 grupos experimentales. Variables dependientes: 1) El grado de identificación y discriminación de las subcategorías y, 2) Las actitudes de los alumnos profesores ante los modelos. Hojas-registro de subcategorías y escala de actitudes. Prueba de rango de Duncan. Medias y porcentajes. Se encontraron diferencias significativas entre el grupo 'l' y 'a' en la categoría número 4, también entre el grupo 'l' y las medias de 'e y a' de la subcategoría 4 'h', sin embargo, no aparecen diferencias significativas entre los 3 grupos para la subcategoría 4 'c'. En la categoría número 6 ha sido significativa la diferencia entre las medias de los grupos 'e y l', no siendo así entre los grupos 'l y e' y 'e y a'. En la subcategoría 6 'a' ha sido significativa la diferencia entre los grupos 'l' y los otros grupos. La diferencia entre los grupos 'l' y 'a' ha sido significativa, no siéndolo entre los grupos 'l y e' y 'e y a' dentro de la subcategoría 6 'd'. De los resultados anteriores se confirma la segunda pero no la primera hipótesis de la investigación, es decir, los profesores alumnos muestran una actitud más positiva hacia los modelos realizados por CCTV, mientras que los 3 modelos (l, a, e) son igual de eficaces para la identificación y discriminación de categorías.

Diagnóstico y reeducación de las aptitudes verbales en los alumnos de Enseñanza Media.

Generales: estimular el desarrollo de las capacidades lingüísticas. Dominio de las técnicas básicas instrumentales (lectura y escritura). Desarrollo del pensamiento y de la conducta afectivo-social a través del medio circundante. Iniciación a las técnicas elementales de trabajo intelectual. Desarrollo de las capacidades para usar correctamente aplicándolos a situaciones nuevas bien específicas. Hacer de este tema centro de interés para facilitar a partir de aquí las demás enseñanzas. Adaptación de los conocimientos adquiridos a la vida diaria. 72 alumnos correspondientes a los grupos C y G de primero y segundo de BUP, con edades comprendidas entre los 14 y 17 años. Investigación aplicada. Su proceso duró dos cursos 1987-89. El primero se aplicó a primero de BUP con objetivos basados en expresión escrita y al año siguiente en segundo de BUP atendiendo a la expresión oral. Para el conocimiento total del alumnado se les realizó una serie de tests de perfil individual, para obtener datos familiares, datos de desarrollo evolutivo y de tipo psico-pedagógico, se reagruparon los alumnos por niveles para los que se les pasaron pruebas de ortografía, expresión oral, escrita, comprensión lectora. Pruebas comunes de modo que fueran adquiriendo las bases para la combinación de la estructuración sintáctica con la compatibilidad. Seguida de exposición del profesor. La evaluación será continua y la materia se acumula y no se elimina. Test de perfil individual. Test sobre el proceso de escolarización. Test de tipo Psico-Pedagógico: inteligencia general, razonamiento abstracto, verbal y numérico, pruebas de ortografía, expresión oral, escrita y comprensión lectora, análisis de textos, análisis sintácticos. Porcentajes. De los datos se deduce la situación hostil que encuentra el alumno en un medio familiar en donde el ambiente de estudio brilla por su ausencia. Algunos no han superado aún las deficiencias del lenguaje, su estimulación por parte de los padres es casi nula, dando como resultado problemas iniciales en la escuela. Estas deficiencias les llevarán a problemas de estudio en otras materias. La prueba de inteligencia, 49 alumnos estaban por encima de la media. En razonamiento verbal, sólo 27 superan la media, sólo 3 están entre 90 y 100 por cien, el resto por debajo. En capacidades numéricas superan la media el 50 por ciento. Analizando los datos nos damos cuenta que tenemos delante a un alumno de tipo medio que, en principio tiene capacidad para superar el trabajo sin dificultad y que por supuesto su nivel de Lengua y habla es bajísimo. Por las lecturas en voz alta se corrigió su nivel. Viéndose cumplidos los objetivos. El presente trabajo queda justificado y sólo es necesario que lo lea quien pueda ponerlo en práctica por medio de los programas oficiales para que así se pudiera realizar en todas las clases.

Aplicación y evaluación de la metodología de Reuven Feuerstein : el enriquecimiento instrumental.

Aumentar el potencial de aprendizaje y la capacidad de reflexión en aquellos alumnos que fracasan en la EGB a través de la metodología de R. Feuerstein. Ésta va dirigida a cambiar la estructura cognitiva de los individuos tratados para que sean sensibles a los estímulos y experiencias que se les presenten, aprendan a aprender, a ser lo menos impulsivos posible y a hacer de la reflexión un hábito constante en ellos. La experimentación se ha realizado en: dos centros públicos de EGB: XXV Años de Paz y Narciso Alonso Cortés; un centro de Educación Especial: Centro Provincial de Educación Especial de Buecillo; Colegio privado Ave María de las Madres Carmelitas; un centro privado de diagnóstico y orientación (CEMCO). Formación de grupos experimentales y control, midiendo su homogeneidad. La selección de ellos se ha hecho de acuerdo con el criterio de ordenación de las muestras estratificadas (siendo los estratos los colegios o cursos a los cuales pertenecen los sujetos). Dicha ordenación se ha realizado lexicográficamente, de acuerdo con los tests: factor G, y los subtests E, R y V del PMA, y por este orden de prioridad. Una vez hecha la ordenación, se han seleccionado para el grupo experimental y control los pares o impares tomados al azar. Para contrastar la homogeneidad de los grupos experimental y control, se ha elegido la medida complementaria de diferencias significativas en cada una de las pruebas a las que han sido sometidos los sujetos: TEA 1 y 2, factor G 2, PMA, prueba de comprensión lectora de dos primeros instrumentos de la metodología de R. Feuerstein: organización de puntos y orientación en el espacio. Las actividades realizadas con los distintos grupos control han sido juegos y entretenimientos que exigen pensar, variando estos según las características de los grupos. Debido al poco tiempo de aplicación de la metodología, el enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein, no pueden valorarse cuantitativamente los resultados, esperando a hacerlo al final de los dos años de experimentación directa del método. Relativo al trabajo de experimentación: necesidad de aumentar el personal docente para hacer trabajos experimentales, crear departamentos de Psico-pedagogía en centros de EGB e instalar en ellos equipos multiprofesionales. En cuanto a la metodología experimentada, el enriquecimiento instrumental del Reuven Feuerstein: reduce la impulsividad, los instrumentos de trabajo del método son motivadores, su metodología de impulsar a descubrir hace al alumno más capaz, crece y se autoafirma, desarrolla los procesos cognitivos, se puede aplicar el trabajo a la vida diaria, el profesor y su metodología son fundamentales, los grupos reducidos favorecen la interrelación.

Plan de control y mejora de la lectura comprensiva en el ciclo medio de EGB.

Controlar el nivel de lectura comprensiva en el ciclo medio de EGB e intentar mejorarlo a través de un programa que se puede hacer extensivo al resto de la escolaridad. Alumnos de tercero de EGB del Colegio Público Nuestra Señora del Buen Suceso. Se establecen dos grupos: experimental y control. Con el primero se desarrollan las siguientes actividades para mejorar el nivel de lectura; en el área de Matemáticas, Lengua y Socionatural, los alumnos leen cada uno un párrafo en voz alta y finalmente explican lo que habían entendido. Todas las semanas se destinaba una hora para lectura libre. Todos los meses la lectura de control correspondiente. En el último trimestre se sacaban un libro mensual para leerlo en su casa. Al grupo control se le pasaron únicamente dos lecturas, una al principio de curso y otra al final, para medir su velocidad y comprensión lectora. La clasificación de los alumnos, según los resultados obtenidos en las lecturas control, es de alta, media y baja. Al analizar las gráficas de velocidad lectora se comprueba que todos los alumnos han perdido velocidad desde el comienzo hasta el final de curso. Esto se explica porque, al comenzar el curso, leen continuadamente sin hacer pausas en los signos de puntuación, sin una entonación adecuada, etc., y al terminar, logran leer respetando signos, pausas y entonación. Por otra parte, el número de errores por minuto ha descendido considerablemente. Los alumnos con alto nivel de comprensión y velocidad lectora, tienen muy buen expediente académico, destacan. Los de bajos niveles de comprensión y velocidad, van muy justos o padecen fracaso escolar. Se considera interesante llevar este control y plan de mejora durante el resto de la escolaridad, siendo conveniente que sea asumido por el departamento de Lengua del centro para hacer más rápido y eficaz este proceso.

Secuencialidad de los programas de EGB : continuidad lógica y Psicología de los programas de Educación General Básica.

Demostrar experimentalmente como, frente a los cuestionarios oficiales, un modelo secuencial, lógico o psicológico de programación, consigue un mejor rendimiento en los alumnos, evita lagunas formativas que impiden la adquisición de nuevos conocimientos y orienta al alumno en la elección de opciones posteriores a la EGB. Dos cursos, 1977-78 y 1978-79. 1018 y 1080 alumnos pertenecientes a los 8 niveles de EGB. Ninguna de las 2 muestras es representativa. A) Diseño programa secuencial, variables independientes: reelaboración de cuestionarios oficiales cubriendo lagunas en objetivos y contenidos de cada área. Selección núcleos temáticos por área y nivel. Elaboración de objetivos formales para cada área generalizandoles a cada ciclo y a toda la EGB. Categorización de funciones cognoscitivas, afectivas y psicomotoras en base a objetivos y núcleos temáticos de cada área. Análisis de la secuenciación lógica y psicológica desde supuestos genéticos y evolutivos. Construcción de modelos de evaluación contínua y recapitulativa por área y nivel. B) Experimentación. C) Validación: incidencia del programa sobre la variable dependiente del rendimiento, por alumnos, grupos, niveles y áreas. Evaluación y clasificación de cada ítem de conocimiento programado por su grado de dificultad-idoneidad. Se ha construido un programa secuencias de la EGB, se han determinado sus objetivos generales secuencializando sus contenidos particulares, fijados en base a objetivos de conducta, para cada área y nivel. Los resultados son los siguientes: 1977-78 se constata globalmente un menor rendimiento de los grupos control respecto a los experimentales, especificando por áreas y niveles. 1978-79, no hay tratamiento cualitativo de los datos obtenidos mediante pruebas y análisis descritos: se especifican mediante índices y tablas para cada alumno, grupo, área y nivel. Respecto a la validación de los ítems, contenidos-objetivos programados, de cada prueba, además de indicar la idoneidad y dificultad de cada uno, se relacionan los no adecuados y aquellos que más intensamente deben estudiarse. No constan conclusiones generales. No obstante, puede asegurarse que se han cumplido los objetivos propuestos: se ha conseguido definir los objetivos formales de la EGB, por área, nivel y ciclo, a través de modelos de secuencialización lógica y psicológica, operativizándolos en núcleos de aprendizaje. Mediante su experimentación se ha constatado su eficacia sobre el rendimiento, por encima de los resultados obtenidos por la aplicación de los cuestionarios y programas oficiales. Finalmente, se ha redactado un documento base con la relación de los ítems de conocimiento más adecuados, de gran ayuda para el desarrollo de la actividad docente del profesorado.

Evaluación del material didáctico de recuperación de los factores visomotor, espacial y temporal, en los ciclos inicial y medio.

Conocer la realidad escolar de los alumnos en cuanto a maduración de los factores: visomotor, espacial y temporal. Ver la incidencia que tienen en la población escolar los trastornos de estos factores susceptibles de ser recuperados. Probar la eficacia del material de recuperación para estos tres factores. Hay una reclasificación de este material y elaborar unas recomendaciones pertinentes para su mejor aprovechamiento. Buscar una graduación conveniente según la dificultad que encierra el material para ser aplicado convenientemente a los niños según su edad y maduración ayudándolos a madurar y prevenir fracasos posteriores en esos tres factores. Elaborar unos criterios orientativos para que el profesorado de los ciclos inicial y medio puedan seleccionar el material de recuperación de los niños afectados de alteraciones de factores mencionados y para maduración general de todos los niños en dichos factores. 396 alumnos del ciclo inicial y medio de EGB. De 4 colegios públicos del cinturón urbano de Valencia con un índice socio-económico-cultural medio. Selección de 50 fichas de cada factor para cada uno de los grupos a los que se les va a aplicar la prueba. Ordenación del material atendiendo al grado de dificultad teórico en la ejecución de cada ficha. Programa piloto de recuperación. Determinación de la muestra con arreglo a las siguientes variables: ciclo, nivel, edad, sexo. Aplicación de las pruebas psicométricas. Aplicación del material seleccionado: en cada colegio se hicieron grupos experimental y control. La aplicación al grupo experimental la realiza su profesor al ritmo de dos fichas por día. Se finaliza con el análisis de resultados. Factor temporal: la realización sistemática de fichas de secuenciación temporal de historietas, ayuda a la maduración de este aspecto educativo. Factor visomotor: de todas las actividades, la que se podría mejorar más sería la de recortar a mano. La diferencia entre las medias alcanzadas por el grupo experimental y de control, no resulta estadísticamente significativa, pero sí cualitativamente mejorada por el grupo que realizó la recuperación. Factor espacial: en general los conceptos espaciales trabajados en el primer nivel son tan básicos que no necesitan ayuda del material de recuperación. Para que esta tarea de investigación en el campo pedagógico alcance su dimensión práctica, convendría realizar una nueva ordenación de las fichas de recuperación, basada en la experiencia de este primer paso. Posteriormente sería presentado, con unas recomendaciones específicas, al profesorado de segundo de Preescolar y primero de EGB.

Influencias positivas en el rendimiento de los alumnos a través del diagnóstico y de la orientación en el aula.

Diagnóstico de maduración, capacidad y características de los alumnos. Información de los resultados obtenidos al profesor tutor. Selección de técnicas adecuadas para la consecución del profesor tutor de las deficiencias detectadas. Información a padres, profesores y alumnos posibles salidas en la terminación de la escolaridad. Cooperación en localización, diagnóstico susceptible de Educación Especial. Alumnos de primero, quinto, y octavo de EGB de colegios de Pozuelo de Alarcón. Las fases seguidas han sido: estudio de la Psicología evolutiva de cada nivel; selección de las pruebas a aplicar; información a los profesores tutores; aplicación de las pruebas; corrección y baremación de las mismas; elaboración de los planes de trabajo necesarios; entrevistas: a profesor tutor, alumnos y padres. Diez aspectos a analizar son: estudio, trabajo, enseñanza y profesorado. Las variables: atención y memoria verbal, numérica, espacial y abstracta. Los resultados se dan en relación a 4 grupos por niveles. En primero de EGB: se ha superado el pronóstico que reflejaba el 19 por ciento de la población con dificultades, pues sólo octavo ha terminado el curso silabeando o leyendo sílabas directas en palabras simples. En relación con cursos anteriores a los que se refiere la experiencia, se puede afirmar que se mantienen los logros conseguidos. En quinto: en el aspecto estudio y factor trabajo el grupo c es el que obtiene mejores resultados. El grupo a es el que muestra un mayor espíritu crítico y disconforme. La comprensión entre profesor y alumno es más fuerte en los grupos c y e. En octavo: la presentación global ha descendido unos tres puntos con respecto al curso anterior. La nota más significativa de los resultados es que el grupo c ha sido el único cuyos resultados han quedado por encima de la media.

Las Ciencias Sociales fuera del aula : la ciudad como aproximación a formas de vida pasadas : Ciencias Sociales y habilidades cognitivas.

Estudiar un modelo sobre habilidades cognitivas en el aprendizaje de las Ciencias Sociales (Geografía e Historia). 54 alumnos de séptimo de EGB del Colegio Público 'La Asomada' de Cartagena (Murcia). Los alumnos se dividen en 2 grupos: experimental y control. En la primera parte se realiza una revisión de la Literatura e investigaciones existentes en el modelo conocido como 'aprendizaje de procesos de pensamiento y enseñanza estratégica'. En la segunda parte se aporta el estudio empírico (fundamentado en los principios del aprendizaje de pensamiento y de la enseñanza estratégica), cuya finalidad consiste en comprobar la eficacia del modelo trabajado durante 2 cursos escolares en un aula con un grupo de alumnos de séptimo y octavo de EGB. La variable independiente es el método. Para su elaboración se utiliza el mapa conceptual y se incluyen diferentes factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las variables dependientes son de rendimientos en razonamiento lógico, contenidos de Ciencias Sociales y habilidades cognitivas. Test Raven para valorar el nivel de competencia cognitiva. Prueba sobre conocimientos en Geografía, Historia y Ciencias Sociales. A lo largo de los 2 cursos que duró la experiencia, se efectuó la evaluación del proceso con pruebas orientadas a evaluar habilidades, estrategias y contenidos curriculares. Las diferencias significativas a favor de los sujetos del experimental se pueden resumir en los siguientes puntos: A) Mejora en los procesos de conceptualización del espacio y desarrollo de habilidades espacio-temporales. B) Uso y dominio de conocimientos del tiempo histórico, cronología y de las estrategias de relación causa-efecto. Las diferencias significativas, a favor de los sujetos del experimental se pueden interpretar de la siguiente forma: mayor capacidad de su conducta de planificación; percepción clara y precisa de las relaciones e intervalos temporales; interiorización de puntos de referencia para proyectar relaciones en un plano; mayor nivel para estructurar la información; capacidad para diferenciar las relaciones entre hechos sincrónicos y asincrónicos; cierta habilidad para percibir el tiempo como un secuencia dinámica; capacidad para usar signos y símbolos cuando han de expresar relaciones complejas. Modelo eficaz para favorecer los procesos de pensamiento junto con los contenidos curriculares en el currículum de la Geografía, Historia y Ciencias Sociales.