Valores y afectos de los jóvenes en Secundaria.

Analizar los valores y las actitudes socio-morales del alumnado de Educación Secundaria y realizar un seguimiento de la evolución de los mismos desde primero de ESO hasta primero de Bachillerato. Proponer una intervención educativa para la formación en actitudes, afectos y valores en el contexto escolar desde una perspectiva de reestructuración cognitivo-emocional. Planteamiento de hipótesis. 339 alumnos-as de tres grupos de primero de ESO, cuatro grupos de tercero de ESO y cuatro grupos de Bachillerato de centros públicos y privados de la periferia nordeste de Madrid. Se seleccionan las variables relevantes del estudio (familiares, escolares, sociales, psicoafectivas y psicomorales) y se procede a la aplicación de la Encuesta sobre actitudes de la juventud. Empleando el programa SPSS, se realiza un análisis descriptivo de cada variable, la comparación estadística de medias, análisis de varianza en sexo, centro o nivel y análisis de correlación entre grupos de variables. Tras la interpretación de los resultados se establecen las bases para una posible intervención en reestructuración cognitivo-afectiva. Encuesta sobre actitudes de la juventud, Escala de Actitudes de Arlène Weissman, Inventario de creencias desadaptativas de A. Ellis, STAI-R (Autoevaluación de Ansiedad Rasgo). Prueba de Scheffé. Entre primero de ESO y primero de Bachillerato se observa una evolución de las actitudes hacia mayor autonomía, incrementándose la ansiedad y mejorando el nivel de razonamiento moral. En las diferencias por sexo, se observa que las chicas son más individualistas y relativistas, tienen más en cuenta los aspectos liberadores del trabajo, les afectan más la tristeza, el desengaño y el llanto y se valoran más por sí mismas. En cuanto a los diferentes centros, se observa que el alumnado de instituciones privadas tiene mejor consideración del profesorado, muestra mayor solidaridad, menor autonomía y mayor dependencia afectiva. En los centros públicos, el paro y la ecología se consideran los valores más relevantes y, en los privados, lo son el afecto y el atractivo personal. Se observa que el alumnado con mayores ingresos presenta menor ansiedad y climas familiares y autoconceptos más positivos. Se señala la correlación positiva del clima familiar con la estimulación cognitiva, emocional y conductual de los hijos/as. Como conclusiones destacadas, se señalan la importancia y significatividad que los/las adolescentes dan a la familia y la básica estabilidad emocional y de su autoconcepto.

Análisis de los resultados escolares, categorización de criterios y estructuración de decisiones de promoción y titulación en el segundo ciclo de la Educación Secundaria.

Estudiar dos aspectos fundamentales en la Enseñanza Secundaria: el rendimiento escolar basado en la Evaluación de los alumnos y la validez de los criterios de Promoción y Titulación. 5.963 estudiantes de tercer curso de la ESO de 32 centros diferentes (la mitad son mujeres) y 97 profesores de 14 centros. El estudio, de carácter descriptivo, se basa en las calificaciones obtenidas por los alumnos en las distintas áreas y en las decisiones de Promoción y Titulación del profesorado. Se han tenido en cuenta otras variables independientes personales y del centro (tamaño y antiguedad del centro, género del alumnado, faltas de asistencia, estabilidad de los equipos docentes y experiencia impartiendo la reforma). Se realizan análisis factoriales exploratorios y análisis corelacionales y de regresión. Se utiliza una metodología cuantitativa sin perder de vista la situación contextual del centro de aplicación. Se aplican Cuestionarios de Opiniones sobre Criterios de Promoción y Titulación (COCPT) para el profesorado. El análisis de respuestas se realiza mediante diferentes procedimientos: estadística descriptiva, confirmación de hipótesis mediante análisis de varianza, analisis de correlación y analisis factorial. Finalmente se solicita del profesorado que exponga de forma abierta los criterios de Promoción y Titulación de su centro. Se observa que la tasa del alumnado que promociona en tercero de la ESO es mayor de la que lo hace en cuarto. Un grupo de áreas de conocimiento (Educación física, Educación plástica, Música y Tecnología) obtienen tasas de evaluación positiva más altas, alrededor del 85 por cien El resto de las áreas, excepto Religión, tienen tasas más bajas (50-70 por cien). Las mujeres obtienen calicaciones significativamente mejores que los hombres (excepto en Educación fisica). Las correlaciones entre las calificaciones de las áreas son muy altas, mientras que las correlaciones entre rendimiento escolar y las variables independientes arriba mencionadas son muy bajas. La predicción de las calificaciones por las variables independientes mediante regresión múltiple es, globalmente baja. Los criterios de promoción y titulación planificados por los centros muestran una repetición de las medidas establecidas en la normativa, y además plantean criterios basados en conceptos tales como motivación actitudes, interés, etc. La estructura que articula los criterios de promoción y titulación se basa en el número de áreas evaluadas negativamente. La opinión del profesorado es intermedia en todas las dimensiones. El profesorado de centros privados tienen una significativa mejor opinión sobre los criterios de promoción y titulación. Existen diferencias de criterios entre profesores de un centro y los planificados por el mismo. Este estudio sobre criterios de promoción y titulación plantea retos para la mejora de la toma de decisiones en la evaluación del alumnado, entendida esta, desde una perspectiva formativa, y puede tener incidencia directa en la calidad de la educación de cara al futuro.

El bachillerato radiofónico : su rendimiento : una aportación a la problemática pedagógica de la enseñanza a distancia.

Ofrecer una visión de los problemas de la educación a distancia, a través de la experiencia concreta del Bachillerato Radiofónico, un programa de lecciones radiofónicas emitido en España y en países con gran número de emigrantes españoles: Francia, Bélgica, Holanda, Alemania, Suiza, Inglaterra, Italia y Canadá. Alumnos matriculados en Bachillerato Radiofónico desde el curso 1963-64 hasta el curso 1971-72. En total, 38.985 alumnos oficiales y 79.265 matriculados por libre. Calificaciones totales: 422.576. Análisis estadísticos y representación gráfica del número de alumnos y su evaluación, su distribución geográfica, edad, sexo, alumnos que estudian solos y los que se agrupan en aulas de audición colectiva, origen del alumnado y nivel de aspiración. Se dedica un apartado a los alumnos y aulas del extranjero. Se hace un estudio informativo del Instituto Nacional de Enseñanza Media a Distancia, creador del Bachillerato Radiofónico, con su estructura legal, organización interna, régimen docente y se elabora un esquema de su posible proyección futura y las bases para una nueva configuración. Se desarrolla, a través de una metodología especulativa, lo que es una lección por radio. Se plantea el sentido y competencia del guión radiofónico, sus notas específicas que lo diferencian, los elementos didácticos que lo integran, la utilización y condicionamientos de los recursos sonoros y el material de acompañamiento. Se realiza una evaluación del rendimiento del centro a través de las calificaciones de los alumnos. Descripción estadística de resultados donde se analizan las distintas variables que se someten a control: resultado global, cursos y asignaturas. Se combinan algunas variables y se estudian la calidad de las calificaciones. Se hace una comparación del rendimiento de los alumnos a través de las distintas variables por edad y sexo; entre los alumnos que estudian solos y los que tienen ayuda de un monitor. Se analizan las diferencias y se establecen la correlación entre las calificaciones de los ejercicios mensuales, realizados sin control del centro y las calificaciones de los exámenes finales . La edad media del alumnado de Bachillerato Radiofónico en España es de 19,8 años y en el extranjero es de 16,2 años. De los 422.576 calificaciones, 293.360 son aprobados y 129.213, suspensos, lo que representa el 69,5 por cien de aprobados.. La emisión educativa resulta lo más original de este sistema. No existen diferencias notables de rendimientos entre los alumnos oficiales y los libres. La diferencia de rendimiento por asignaturas demuestra diferencias significativas en materias principales como Latín, Matemáticas, Física y Química, con respecto a la media del Bachillerato normal. El rendimiento es favorable a partir de los 21 años, aumentando de manera significativa a partir de los 30. No hay diferencia de rendimiento entre sexos ni entre alumnos que estudian solos y los que tienen monitor.

Componentes actitudinales de la formación estadística : un análisis causal desde la teoría cognitiva social con estudiantes universitarios de psicología.

El objetivo es evaluar la aplicación de la teoría cognitiva social del desarrollo de la carrera a la definición, el análisis y la explicación de los componentes actitudinales de la formación estadística del alumnado de especialidades no orientadas matemáticamente.Y las hipótesis: 1. Las experiencias de dominio o logros de ejecución previos en el área estadístico-cuantitativa tienen un efecto directo, positivo y significativo sobre las creencias de autoeficacia estadística.2. La autoeficacia estadística incide positiva y significativamente sobre el interés por actividades que implican hacer uso de competencias estadísticas, operando tal efecto de modo tanto directo como indirecto, a través de las expectativas de resultado. 3. La autoeficacia estadística incide significativamente, de modo directo y positivo, sobre las expectativas de resultado vinculadas al área. 4. Las expectativas de resultado referidas a la aplicación de competencias estadísticas afectan positiva y significativamente al interés por actividades que implican hacer uso de tales competencias. 5. Las expectativas de resultado relativas al área estadística tienen un efecto positivo y significativo sobre las intenciones de uso y aplicación de la competencia estadística en la futura carrera académico-profesional; operando tal efecto tanto directa como indirectamente a través del interés por actividades del ámbito. 6.El interés por actividades que requieren la aplicación de competencias estadísticas tiene un efecto directo, positivo y significativo sobre las intenciones de uso y aplicación de tales competencias en la futura carrera académico-profesional. La muestra general de referencia en este estudio está compuesta por 1130 estudiantes de Psicología que seguían estudios en las siguientes universidades españolas en el curso 2004-2005: Complutense, Autónoma y Comillas de Madrid, Oviedo y Deusto. Se seleccionaron estudiantes de los cursos 3, 4 y 5 puesto que la población objetivo está constituida en este trabajo por estudiantes con experiencia significativa en el área de formación evaluada, incorporada en los planes de estudio en el primer ciclo. La participación de los alumnos fue voluntaria y la recogida de datos se realizó colectivamente en aquellos grupos en los que fue posible contactar con un profesor que cedió a la autora de este estudio tiempo de clase (35 grupos en total). Como no se disponía de instrumentos validados y ajustados al contexto para la medida de las variables implicadas en las hipótesis principales, una parte muy importante de la investigación se ha concentrado en el diseño, desarrollo y evaluación de medidas fiables y válidas de Autoefiacacia estadística, expectativas de resultado, interés e intenciones de conducta relativas el área estadística de desempeño. Para poner a prueba el sistema de hipótesis formulado se empleó el enfoque analítico propio del modelado de ecuaciones estructurales con variables latentes (SEM), incluyendo los análisis multigrupo.. En todas las estimaciones se empleó el Método de máxima verosimilitud robusto, programado en EQS 6.1 (Bentler, 2004). Se adoptó una estrategia general de modelización en dos pasos. Los resultados de la investigación permiten, por tanto, mantener las siguientes proposiciones: 1. Las ejecuciones de logro ejercen en este contexto influencia tanto directa como indirecta sobre las intenciones de conducta. De esta manera, los logros pasados inciden directamente en las intenciones de futuro .Pero también operan de modo muy importante a través de su efecto sobre las creencias actuales de autoeficacia estadística y sobre los elementos que ésta determina. 2. Las expectativas de autoeficacia tienen un importante papel en el contexto de los componentes actitudinales de la formación estadística de los estudiantes.Además las creencias de autoeficacia también se vinculan indirectamente con las Intenciones de conducta a través de los factores anteriores. 3. Las expectativas de resultado parecen jugar en este contexto un papel especialmente relevante. Inciden de manera muy notable sobre el interés que despiertan las actividades del área, pero sobre todo y muy especialmente parecen determinar en alto grado las intenciones de conducta relativas al área. 4. En todo caso, y de acuerdo con lo que constituye una premisa básica de las teorías vocacionales, el Interés que los estudiantes manifiestan por actividades de corte estadístico se asocia positiva y significativamente con los objetivos o intenciones expresadas de aplicación y uso de competencias del área en escenarios reales de desempeño. La investigación confirma, así, el papel mediador de los intereses entre el sistema de expectativas y el sistema de metas .

Confección de perfiles aptitudinales en estudiantes universitarios.

Encontrar las relaciones consistentes entre variables aptitudinales o psicológicas y criterios de rendimiento académico, con la intención de pronosticar éstos, teniendo en cuenta las citadas variables. No representativa compuesta de 140 alumnos pertenecientes a la Escuela de Ingenieros de Caminos, Facultad de Ciencias Químicas y Facultad de Ciencias Físicas de la Universidad Complutense de Madrid. Para comprobar si ciertas variables individuales tienen incidencia en el rendimiento académico, se escogieron las siguientes variables independientes: de tipo aptitudinal, razonamiento abstracto, verbal, numérico. Las variables dependientes fueron las notas de los alumnos (rendimiento académico). Test de Raven : potencial de aprendizaje, test BLS, test de desarrrollo de superficies. De nueva creación: test de conceptualización (CONC), test de aptitud lógica (LOG), test de nivel operativo matemático, test perceptivo espacial, pruebas verbales (test PV5, PV4 y test de ordenación de frases). Medias, desviación típica y coeficientes de variación de los resultados de pruebas aptitudinales, así como de las notas de asignaturas. Análisis factorial de las variables aptitudinales y criterios notas : matriz de correlación, factorial no rotada, matriz factorial rotada. Correlación canónica para estudiar la relación más apropiada entre grupos de variables. Estadística de Bartlett para comprobar la significación de las correlaciones canónicas. Por falta de significación en las correlaciones canónicas de las pruebas pasadas a los alumnos de Caminos y Químicas, tan solo se afirma que en los alumnos de Física, el grupo de asignaturas, Electricidad, Topografía y Ecuaciones Diferenciales se pueden predecir sus notas a partir de las pruebas de razonamiento abstracto y nivel operativo matemático. Las aptitudes tienen mayor incidencia sobre el rendimiento académico que los rasgos de la personalidad. Para mayor y mejor acercamiento a las metas propuestas en la presente investigación sería necesario trabajar con mayor profundidad y extensión así como la utilización de una muestra mayor.

Evaluación de programas didácticos y su proceso de realización.

Desarrollar material audiovisual y un marco didáctico para su aplicación comprobando su eficacia. Alumnos de segundo curso de Pedagogía asistentes a un seminario de Estadística Aplicada. A) Diseño de un marco didáctico. B) Diseño de material videográfico. C) Evaluación de la eficacia didáctica del material videográfico: diseño cuasiexperimental con 4 grupos naturales. VI: Programas videográficos (saturados de información verbal VS no saturados). VD: Información retenida, actitud final hacia la asignatura y hacia los vídeos (medidas antes y después) y rendimiento. V. Intervinientes: inteligencia, dependencia-independencia de campo, clase social, lengua, tipo de estudios (Ciencias-Letras), calificaciones previas, sistema de acceso a la Universidad, sexo, cursos repetidos, actividad laboral y como educador. C)Test PMA, factores V, E, R y N; test de figuras enmascaradas GEFT; cuestionario de características sociales, académicas y laborales; cuestionario de actitud hacia el vídeo; 3 cuestionarios de información retenida y test de rendimiento. C) Variables intervinientes y características muestrales: test de normalidad, histogramas, prueba de CHI cuadrado y prueba de Kruskall-Wallis. Pruebas de actitud: tests de normalidad y homogeneidad, fiabilidad, consistencia interna, índices de dificultad y discriminación. Efecto del tratamiento: prueba de Chi cuadrado.. En el análisis del test de retención 1 no se observan diferencias significativas debidas al tratamiento, aunque las diferencias son favorables al grupo con menor saturación de información verbal. Tampoco se observan diferencias debidas al carácter icónico o verbal de los ítems de evaluación. En el test de información retenida 2 sí hay diferencias significativas a favor del grupo con menos información verbal; además, las diferencias son mayores en los ítems icónicos. En los resultados del test de información retenida 3 son similares a los obtenidos en el 1. De los resultados del test de rendimiento se desprende que no hay diferencias debidas al tratamiento, ni debidas al carácter icónico o verbal de los ítems; por otro lado, ambos grupos de ítems correlacionan entre sí de forma significativa. En relación con las actitudes, no se observan diferencias debidas al tratamiento en la prueba de actitudes final. Tampoco la asistencia discrimina entre tratamientos. Igualmente no se observan relaciones significativas entre esta prueba y otras variables intervinientes. Por otro lado, sí existe una correlación significativa entre las actitudes evaluadas antes y después. La actitud ante los vídeos no varía de forma significativa por el tratamiento recibido. Por otro lado esta variable tiene cierta relación significativa con los resultados obtenidos en el PMA.. El incremento de la información verbal no favorece la captación de información, tanto si se consideran ítems icónicos como verbales. El uso de audiovisuales no tiene un efecto determinante en el proceso de aprendizaje. No se observan diferencias sustanciales en la actitud, aunque ésta se relaciona con la asistencia a clase.

Factores psicológicos que determinan el aprendizaje de la lectura.

Diagnosticar el retraso y su grado, comparar el nivel lector encontrado con las normas relativas en función del curso y la edad. Examinar la capacidad de segmentación, la relación entre estrategias de lectura y deletreo, entre memoria y lectura y las habilidades de comprensión y recuerdo. 1.- Prueba piloto: alumnos de primero a tercero de EGB de clase social alta y baja. 2.- Aplicación definitiva: alumnos de clase social media-baja. Sexo balanceado. Todos de Colegios de Madrid. Submuestra de la anterior delimitada según criterios de inteligencia y nivel lector (n=45). A) fases de construcción: 1.- Selección de palabras. 2. Elaboración de 2 listas paralelas con 100 palabras cada una. Orden de presentación balanceado. 3.- Extracción de índices de dificultad. Fiabilidad. 4.- Fiabilidad. Validez según criterio externo (velocidad, comprensión y precisión). Variables controladas: sexo, método didáctico, clase social, edad y curso. B) factores que determinan el retraso lector: lectores retrasados, normales y jóvenes según criterios de retraso lector e inteligencia. Variable controlada: método didáctico. Variables evaluadas: segmentación fonética, lectura y deletreo, recuerdo y amplitud de memoria y comprensión. Orden de presentación balanceado. B) test Wisc, prueba Perel de evaluación del retraso lector, 2 pruebas de omisión y comparación ad hoc, pruebas ad hoc de lectura y deletreo, de recuerdo y memoria, y narraciones. A) U de Mann-Whitney, ecuación de Flanagan-Guttman, intercorrelaciones, correlación entre nivel lector y edad. B) pruebas de significación estadística paramétrica y no paramétrica. Diferencias debidas a la clase social, se reducen con el método didáctico. Retraso lector en 15 o más meses respecto a la edad cronológica. Factores en los retrasados: más facilidad en segmentación silábica que fonética, falta de consolidación de las reglas de correspondencia grafema-fonema, falta de coordinación en las estrategias lectoras y de deletreo. Para facilitar el recuerdo influye la familiaridad del material. Diferencias en el tipo de proposición recordada, no en la cantidad. La habilidad de segmentación silábica es un prerrequisito y covaría con el rendimiento en lectura. Los niños retrasados utilizan estrategias diferentes y descoordinadas. No se observan diferencias en memoria, el déficit de recuerdo es rasgo propio de lectores retrasados, aunque utilizan formas lingüísticas diferentes.

Enseñanza de la Historia y desarrollo cognitivo (11-16 años) : bases psicopedagógicas para la elaboración de un nuevo currículum de Historia en la Reforma de las Enseñanzas Medias.

Estudiar cómo entienden los alumnos el tiempo histórico y que conceptos tienen sobre él. Analizar los problemas de comprensión originados por el relativismo de las fuentes históricas y las explicaciones causales e intencionales y como son comprendidas por el sujeto. Revisar las aportaciones de la psicología cognitiva y los proyectos curriculares más avanzados, diseñando una unidad específica de tiempo histórico. 1) De horizonte histórico: 10 alumnos de cada nivel educativo (quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB, primero y segundo de BUP y COU). 2) De cronología individual: 10 alumnos de cada uno de los niveles anteriores a excepción de los de COU. 3) Explicación de la Historia y Ciencias Sociales: 10 alumnos de sexto y 20 de cada uno de los siguientes grupos: 8 de segundo de BUP, COU de Letras y COU de Ciencias. Todos pertenecen a colegios de Madrid. Aplicación de cuestionarios. Diseño de una unidad curricular de tiempo histórico (pretest-posttest, 2 grupos: experimental y control). Varible dependiente: rendimiento del sujeto. Pruebas diseñadas ad hoc: de horizonte histórico; de cronología individual; tres pruebas de sistemas métricos; de explicación de la Historia (relato histórico y prueba de comprensión de diversas causas o factores explicativos); de relativismo histórico (valorar un mismo hecho desde varios puntos de vista). Estadística descriptiva. Frecuencias. Estadística no paramétrica. Respecto a las pruebas de horizonte histórico se observa una mejora clara en su ejecución a lo largo de los cursos; aunque la comprensión de hechos es peor cuanto más antiguas son. Se recuerdan mejor hechos puntuales que períodos, además, la duración de éstos se sobrevalora cuanto más recientes sean. Se observan problemas de correlación parte-todo. En cuanto a la prueba de cronología individual, se observa, primeramente, que no hay diferencias respecto a las aplicaciones colectivas. Los sujetos tienen problemas al compaginar diferentes sistemas cronológicos. En relación a las explicaciones históricas, su comprensión no es similar en todos los niveles, y las explicaciones que elaboran a partir de unos factores causales son diferentes y varían en complejidad. Se observa una confusión en la comprensión y manejo de los conceptos históricos y concepciones muy deformadas de la duración de los períodos históricos (sesgo que no remite con la edad). Sólo en edades más avanzadas es posible una comprensión causal de los hechos históricos y de las explicaciones relativistas, aunque el uso de metaenunciados es muy escaso.

Métodos e instrumentos de selección de los alumnos de las Escuelas Universitarias de profesorado de EGB.

A partir de un repaso a las distintas teorías sobre el rol del profesor y los sistemas de selectividad para los aspirantes a profesores de EGB, se plantean la creación de un modelo de pruebas que midan nueve destrezas docentes, que los autores consideran fundamentales. Éstos servirían de instrumentos de selección-evaluación durante y al final de los estudios de profesorado de EGB. 27 maestros de Ciencias Naturales de la provincia de Tarragona. En primer lugar, construyen una escala de observación de las 9 destrezas y sus conductas integrantes, validándose mediante dos criterios: 1. Criterios de expertos (subjetivo) y 2. Experimental. La contrastación experimental se realizó mediante un procedimiento de observación directa en el aula en las clases de Ciencias Naturales de sexto de EGB. A partir de esta observación se configuran dos grupos de profesores (a y b) con puntuaciones extremas máximas y mínimas en las destrezas buscadas. Se eligieron aleatoriamente dos profesores de estos grupos a cuyos alumnos se sometieron a la situación experimental. El diseño del experimento corresponde a los diseños pretest-tratamiento-posttest. En la situación de pretest y posttest se medía el rendimiento, nivel de conocimientos de los alumnos y el tratamiento era una clase sobre un tópico en Ciencias Naturales. Escala de observación de competencias docentes elaborada ad hoc. Prueba de rendimiento elaborada ad hoc. Índices de fiabilidad: coeficiente de correlación de Spearman Brown. Prueba de significación estadística 'T' de Student. No existen diferencias significativas producidas por el nivel de destrezas docentes en el nivel de conocimientos de los alumnos. Sin embargo, a medida que se exige un nivel mejor en la adquisición de conocimientos se empieza a notar las influencias de las destrezas docentes de cada muestra. Este instrumento de evaluación puede ser utilizado en el momento de entrada en las escuelas de profesorado de EGB, a lo largo de la formación y en el momento final de ésta.

Modelo económico administrativo como instrumento de gestión y evaluación de centros docentes : aplicación a una muestra representativa de centros docentes en España.

El objetivo final es diseñar y construir un modelo económico administrativo que, como resultado de un análisis sistemático de las variables que constituyen fundamentalmente los medios de los centros docentes, facilite la clasificación de su interdependencia funcional y facilitar con ello el proceso de gestión y control de los centros docentes. En concreto, se pretende: realizar un análisis sistemático de los centros docentes españoles de Preescolar, EGB, BUP, COU y FP, desde un punto de vista económico-administrativo; Determinar las variables endógenas de la organización escolar y sus interrelaciones funcionales; Estimar los parámetros económicos a base de la información estadística recogida para cualificar el modelo; Verificación y contratación del modelo con la realidad; Prever para uno varios valores futuros de cualquier variable interviniente los cambios que se establecerán en el campo económico administrativo y de gestión; 6. Simular cambios en distintos parámetros para las posibles repercusiones en el sistema de relaciones causa-efecto que el modelo permita establecer. Mediante muestreo por cuotas se eligieron 100 centros educativos de los 3939 existentes en España en el curso 1974-75. Tras un estudio de los diversos modelos de gestión existentes (CAMPUS, RRPM, HIS, TAUSS y MSHR) se construye un Modelo de Gestión de Centros (MGCD) que permita el análisis de sus componentes educativos y sus costos. Mediante una encuesta elaborada ad hoc se recoge información sobre variables de personal, estructura, bienes de producción, costos de enseñanza, gastos de mantenimiento y servicios, etc., hasta totalizar 350 datos de cada centro docente. Cuestionario elaborado ad hoc. Porcentajes. El modelo construido (MGCD), como instrumento de medida y de cuantificación de los costes educativos ha operado con notable fiabilidad y validez de forma que puede defenderse su utilidad y valor para todos aquellas evaluaciones que necesiten del conocimiento de los gastos que conlleva la educación. En la muestra de centros utilizada, el coste más fuerte que reincide sobre el coste de la educación es el de personal, 71,03 por ciento, frente a un solo 2,9 por ciento de recursos pedagógicos. A partir del estudio de correlación entre el coste total y las distintas variables se ha llegado a la conclusión que tienen una influencia muy alta en el coste total: el número de alumnos, el número de secciones, el número de profesores, el número de horas contratadas y el número de trienios.

Detección, análisis y acciones remediales de las dificultades críticas en las materias fundamentales del primer curso de carrera de las Escuelas Técnicas Superiores de la Universidad Politécnica de Madrid.

Diseño y aplicación de una prueba de conocimientos que permitiese obtener información acerca del perfil de conocimientos con los que acceden a la Universidad los alumnos del primer curso de carrera de las Escuelas Técnicas Superiores de la Universidad Politécnica de Madrid. Curso 1979-80: 583 alumnos de nuevo ingreso de la Facultad de Informática, Escuela Técnica Superior de Ingenieros Navales y ETS de Ingenieros de Caminos. Curso 1980-81: 1113 alumnos no repetidores. De la muestra global se tomaron dos colectivos de 102 alumnos cada uno (Navales e Informática) para el análisis de correlación entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y las obtenidas en el primer año de carrera. Se tomaron 35 profesores de Escuelas Técnicas Superiores y de la Facultad de Informática y 16 de Escuelas Técnicas de Grado Medio y 269 alumnos. La prueba diseñada versa sobre 3 materias básicas y fundamentales para cursar sin dificultades supletorias el primer curso de carrera: Matemáticas, Física y Química. Cada materia se clasificó en 3 áreas. 2 Aplicaciones: 1) Curso 79-80, 2) En el 80-81. La aplicación se desarrolló en 2 sesiones (2 horas de duración cada una). Se pasó una encuesta a una muestra de profesores y alumnos para conocer su opinión acerca de la prueba y obtener información adicional. Se analizaron las materias que son menos conocidas por los alumnos y su orden de dificultad. Bibliografía. Prueba objetiva de perfil de conocimientos. Encuesta. Estadística descriptiva. Del análisis global se deduce: Los alumnos muestran un nivel bajo de conocimientos en las áreas de Geometría y Aritmética elemental, propio del primer ciclo de EGB. En Física se aprecia una falta conceptual y de coordinación en la secuencia de conocimientos y falta de base en Cinemática y Electricidad. Falta de preparación en temas como Química Orgánica. De la correlación entre los resultados de la prueba y los obtenidos por los alumnos en los cursos de carrera, se observa: existe una buena correlación con las asignaturas de Álgebra y Cálculo y mejor aún en Geometría, Trigonometría y Logaritmos. La correlación es mayor en el caso de Física que en el de Química. En general, las pruebas han sido bien acogidas por profesores y alumnos. Existe una fuerte dependencia entre el nivel de los alumnos al acceder a la Universidad Politécnica y los resultados académicos que en ella se obtienen y esta dependencia es más fuerte en Matemáticas que en Física y Química.

Elaboración de instrumentos de diagnóstico analítico para la segunda etapa de EGB en Ciencias y Matemáticas.

Trabajo incluido en un programa más amplio que intenta desarrollar instrumentos diagnósticos. En esta parte se elaboran programas de contenidos atendiendo a criterios psicológicos y lógicos y se intenta construir un banco de ítems que sirva de punto de referencia para el diseño definitivo de instrumentos. Alumnos de EGB de colegios públicos y privados seleccionados teniendo en cuenta el nivel socio-económico. Proceso de construcción de instrumentos de evaluación. En este trabajo se abordan las siguientes partes: Elaboración de programas para las asignaturas de Ciencias y Matemáticas para los cursos sexto, séptimo y octavo de EGB. Aplicación de pruebas de evaluación para los contenidos de un trimestre. Elaboración de un banco de ítems. Análisis estadístico. Estadística descriptiva. Porcentajes. Índices de discriminación (correlación tetracórica). Índices de dificultad. El trabajo presenta todo el material elaborado. Se analizan 223 ítems correpondientes a la programación de un trimestre, ofreciendo tablas de índices de dificultad y discriminación por cada ítem.

Rasgos de madurez y éxito en las pruebas de acceso a la Universidad. Correlación entre la madurez de los alumnos del curso de Orientación Universitaria (COU) y las pruebas de selección en la Universidad.

Clasificar las implicaciones sociales y académicas que supone el paso de COU a la Universidad. Determinar cuantitativa y cualitativamente algunas variables aptitudinales y de personalidad de los alumnos de COU que se preparan a acceder a la Universidad, así como el nivel de conocimientos y capacidades académicas con relación a una prueba homogénea elaborada ad hoc. Estudiar la correlación entre algunas variables relativas a aptitudes, personalidad y conocimientos (en la doble vertiente de la prueba homogénea y del expediente) de los alumnos de COU y su éxito en las Pruebas de Acceso a la Universidad. Todo ello con vistas a la posible elaboración de un diseño o modelo fiable y objetivo de Pruebas de Acceso a los estudios universitarios. Población inicial: todos los alumnos de COU (curso 1975-76) de las provincias de Huesca, Logroño, Navarra, Soria, Teruel y Zaragoza. Población real: alumnos que asistieran a las Pruebas de Acceso a la Universidad en junio. La muestra real quedó constituida por 65 alumnos, repartidos en estratos según provincias, localización urbana o semiurbana y centros oficiales o estatales, repartidos en nueve tribunales. En una primera fase, se elabora una prueba de conocimientos que mida la madurez académica de los alumnos de COU que intentan el acceso a la Universidad. En una segunda fase, se utiliza un modelo matemático de regresión lineal múltiple para poder comprobar el peso específico de los distintos rasgos de madurez mental y de formación en los resultados de la Prueba de Acceso a la Universidad. Variable dependiente: los resultados en la prueba de acceso. Variable independiente: determinados rasgos de madurez psicológica, académica y de personalidad. Test de inteligencia general D-48. Test de Aptitudes Diferenciales DAT. Test de comprensión verbal BV. 17. Inventario de personalidad de RG. Bernreuster. Prueba de conocimientos de Bachillerato y COU elaborada ad hoc. Los resultados obtenidos en relación con las ecuaciones de regresión estimadas para predecir los valores de las calificaciones del examen de acceso y prueba de acceso, confirman el pobre valor predictivo que tienen la mayor parte de las variables estudiadas. Las dos variables con un mayor carácter predictivo son: la prueba de conocimientos y el expediente académico. Las variables aptitudinales y de personalidad no añaden prácticamente nada a la ecuación de regresión. El hecho de que el juicio sobre la madurez de los alumnos tenga que darse a partir de disciplinas marcadamente diferentes, de acuerdo con las opciones seguidas por los alumnos, dificulta considerablemente el concepto homogéneo y único de la madurez que pueda estimarse. Este sesgo queda todavía más abultado si se tiene en cuenta que los tribunales operan desde criterios diferentes, tanto a la hora de proponer las pruebas como de corregirlas. Fecha finalización tomada del código del documento.

Aplicación de métodos de simulación mecánica a la enseñanza de la mecánica de las rocas. Aplicación experimental de una innovación usada en otros países.

Presentar una metodología de enseñanza de la mecánica de las rocas basada en el estudio fenomenológico de casos, presentados de forma clara y asimilable, en los que se pueda analizar la influencia de las variables más relevantes. Alumnos de quinto curso de la carrera de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, divididos aleatoriamente en dos grupos de 14 a 20 sujetos cada uno. Diseño de dos grupos, control y experimental, con medidas pretest posttest de la variable dependiente: comprensión de un tema específico de Geología operativizada mediante un cuestionario y valorando el trabajo efectuado por los alumnos. La variable independiente es la metodología didáctica, que consiste en sesiones de trabajo en equipo y ejemplos con maquetas. Encuestas y tests elaborados ad hoc. Pruebas de Significación Estadística. Índices de correlación. Aumento de la comprensión del fenómeno estudiado cuando el alumno realiza la clase práctica. Se produjo una mejora sensible en la actitud de los sujetos ante problemas nuevos, pero menos sensible en relación a la adquisición de conocimientos. Las puntuaciones obtenidas en el test por el grupo de control correlacionan en un 80 por ciento con las puntuaciones obtenidas en el curso, no siendo así en el grupo experimental, donde la correlación es prácticamente nula. Se concluye que la clase práctica es válida en cuanto a su posibilidad de motivar y vencer la pasividad inicial del alumnado.

Aplicación de la Informática a la enseñanza de la Física y Química.

Estudiar y evaluar la eficacia didáctica de la simulación de procesos físicos en ordenadores. Diseñar un conjunto de prácticas de laboratorio junto a un proceso de contrastación que signifique la diferencia con los métodos tradicionales. 2 grupos de tercero de BUP y 4 de segundo de BUP, aproximadamente 20 alumnos por grupo. Diseño experimental intrasujeto de 5 grupos. Variable independiente: Método didáctico, con 2 niveles: método tradicional y método experimental con ordenador. Variable dependiente: Rendimiento, operativizado mediante una prueba de evaluación, y las opiniones y actitudes suscitadas por el método empleado, operativizado por medio de un cuestionario. El procedimiento consiste en diseñar 7 unidades didácticas. Todos los grupos pasan por todas las unidades y en cada una dos de ellas actúan como control y tres como experimental. Se controló la variable inteligencia. Raven. Test de Secuencias Dominó. Encuesta de actitud hacia la Informática. Microordenador Commodore 64. Pruebas de rendimiento. Comentarios subjetivos. Prueba de significación estadística. Índice de correlación. 1. Aunque la inversión inicial que requiere la adquisición de un ordenador sea tres veces la de un equipo standard de los usados en los Institutos de Bachillerato para las prácticas de laboratorio, el ordenador permite realizar prácticas a las que dicho equipo no puede acceder por falta de medios materiales (equipos de mecánica, calor, óptica y electricidad). 2. El ordenador no puede suplir totalmente las prácticas de laboratorio con los fenómenos reales, tiene una función complementaria y sustitutiva para ciertas prácticas en las que la adecuación de la vinculación a fenómenos reales se considera satisfactoria. 3. Sería conveniente centralizar por distritos el material didáctico disponible (software), con el fin de que se pudiera acceder a él con facilidad, así como unificar y compatibilizar el material informático (Hardware) entre los distintos centros para facilitar el intercambio de información. 4. El ordenador motiva al alumno en su aprendizaje. A pesar de ser demasiado pronto para sacar conclusiones del papel del ordenador en la enseñanza, se le puede considerar como un instrumento valioso que aporta un enriquecimiento a la tecnología didáctica.