Análisis grupal del aula.

Realizar un estudio de la clase escolar desde una perspectiva psico-social concreta: desde su condición de grupo social. Aplicar una técnica concreta de evaluación de características grupales del aula a un grupo de clase real. Características del aula como grupo social y evaluación de las mismas. Grupo de quinto de EGB formado por 8 varones y 6 niñas. Se establece el concepto de grupo social y se analizan las características generales de los grupos tal como se presentan en el grupo de clase: estructura, interacción, cohesión, objetivos y metas, normas y peculiaridad del grupo de clase. Por otro lado se analizan algunos métodos generales para la evaluación de la psico-dinámica escolar y técnicas concretas para evaluar las diferentes características del aula. Se aplica un test sociométrico como ejemplo. Bibliografía. Se calculan los valores e índices sociométricos globales y se realiza un análisis individualizado. El aula cumple todas las características de un grupo social: hay estructuras de amigos y estructuras de roles; existen interacciones profesor-alumno y alumno-alumno; en función de la cantidad y calidad de la interacción habrá mayor o menor cohesión; a través del grupo-clase, profesor y alumnos intentan satisfacer tanto unos fines personales como institucionales, sus tareas fundamentales se centran en torno a la realización de tareas y en torno a la satisfacción de necesidades socio-afectivas; en el aula existen una serie de normas escolares referidas al proceso educativo y a las interacciones maestro-alumnos y alumno-alumno; un grupo de clase difiere de cualquier otro grupo en sus metas y en la composición de sus miembros. Los métodos generales para la evaluación de la dinámica grupal del aula son: observación, técnicas sociométricas y cuestionarios. Son técnicas complementarias de la observación, los registros anecdóticos, muestreos cronológicos y valoración y clasificación. De la aplicación del test sociométrico a un grupo de clase se obtuvieron los siguientes resultados: el grupo está poco cohesionado, hay bastante coherencia en las elecciones, es un grupo bastante expansivo en sus relaciones sociales, se distingue un subgrupo de niños y otro de niñas con grandes preferencias intragrupo, los dos subgrupos están muy unidos a nivel interno y poco relacionados entre sí; con respecto al índice de status sociométrico, todos los sujetos se encuentran alrededor del valor intermedio, lo cual indica que no hay sujetos muy populares ni tampoco muy rechazados. El aula es una compleja realidad humana, socioemotiva y cognitiva influida por el entorno. Es una realidad ecológica que constituye un microsistema que condiciona la relación entre las personas y posee una peculiaridad irrepetible. Los métodos y técnicas presentados para la evaluación grupal pueden ayudar al profesor a comprender los complejos fenómenos de la dinámica de su grupo de clase y esta comprensión mejorará su actuación docente.

Adquisición de las categorías morfosintácticas del español.

Ofrecer el perfil gramatical de la adquisición del español en la etapa de mayor eclosión morfosintáctica en el habla infantil. Un niño de tres años en el estadio IV del desarrollo gramatical. Se analizan las siguientes categorías: determinantes del sustantivo, adjetivos, diminutivos, pronombres, adverbios, preposiciones, paradigma verbal, tipos oracionales y elementos de enlace y transcripción. Registros audiovisuales del habla espontánea del niño con su madre y con otra mujer adulta en la sala de estar del domicilio del niño. Análisis lingüístico de las categorías morfosintácticas del español, incorporando a la metodología clásica, la del enfoque funcional. La mayor parte de los sustantivos se presentan precedidos del artículo. El uso de adjetivos no es muy prolífico en su conjunto. El sujeto utiliza en la mayoría de los casos el sufijo propio de la región. Los pronombres personales 'yo' y 'tú' suelen aparecen en posición final absoluta dentro de la oración. Aparece el pronombre 'se' utilizado con distintos valores. Los adverbios de lugar son relativamente abundantes. Las preposiciones aparecen perfectamente usadas, no sólo como índices funcionales sino también como transpositores. En cuanto a la utilización de los tiempos verbales, la forma más habitual con diferencia frente al resto, es la de presente de indicativo, seguida por la de pretérito indefinido y pretérito imperfecto, ambos de indicativo. También utiliza con mucha frecuencia el imperativo y los infinitivos precedidos de las preposiciones 'a' o 'para'. Se constata un uso muy frecuente de oraciones copulativas, con el verbo 'ser' en la mayoría de los casos. La yuxtaposición es la forma de relación predominante, pues es el medio más sencillo para los niños preescolares. El relativo 'que' está plenamente consolidado como transpositor.

Percepciones psicosociales de alumnos de Escuelas Universitarias del profesorado de EGB medidas por el Cuestionario de ambiente de clases individualizadas (CACI).

Validar un instrumento para medir el ambiente de aprendizaje de clase no utilizado hasta ahora en España. Hipótesis central: el cuestionario de ambiente de clases individualizada (CACI) discrimina entre 24 aulas de alumnos de distintos cursos, especialidades y Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB de la Universidad de Sevilla. EU de Formación del Profesorado de EGB de la Universidad de Sevilla (14 aulas) y EU de Formación del Profesorado de EGB Cardenal Spinola, adscrita a la Universidad de Sevilla (10 aulas). El tamaño de la muestra se calculó por un procedimiento de muestreo estratificado aleatorio con afijación óptima. Traducción y adaptación al lenguaje práctico de los ítems del CACI. Aplicación del cuestionario a la muestra. Comparación de los resultados obtenidos en las aulas de las dos EU. Cuestionario de ambiente de clases individualizadas de Fraser, que mide las percepciones que tienen los estudiantes de la individualización de la enseñanza a través de cinco subescalas: personalización, participación, independencia, investigación y diferenciación. Fiabilidad de consistencia interna: Alpha de Crombach. Validez discriminante: correlación promedio de una escala con las 4 restantes. Interconexiones entre escalas: correlación de Pearson. Habilidad para diferenciar entre aulas: ANOVA. Verificación de subescalas: análisis factorial. En primer lugar, el CACI ha permitido establecer diferencias en las percepciones que tienen los alumnos sobre el grado de individualización existente en las aulas muestreadas. Por medio del análisis de la varianza se halla que dichas aulas diferían significativamente en las dimensiones personalización, investigación y participación. En segundo lugar, y en sentido estricto, sólo se han podido verificar por medio del análisis factorial dos escalas (participación e independencia) de las cinco propuestas por Fraser en su estudio. Se recomienda, a la luz de este estudio, que los profesores de las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB incorporen este cuestionario en sus clases a fin de predecir actitudes de los alumnos antes de que fueran a los colegios a realizar prácticas de enseñanza. Este cuestionario puede actuar de forma complementaria a la evaluación de la docencia universitaria que se ha puesto en marcha en las distintas universidades.

Ensayo del proyecto CIB en la enseñanza de la Física y la Química de segundo de BUP.

Comprobar que una visión integrada de la ciencia a través de una metodología activa lleva a una mejor comprensión de los conceptos científicos y a una actitud más positiva hacia el trabajo escolar. Analizar posibles diferencias derivadas de la utilización de distintas metodologías. Dos grupos de segundo de BUP cuyos integrantes fueron seleccionados al azar. El total del colectivo al que se aplicó la experiencia es de 107 alumnos: 32 alumnos del INB Leopoldo Alas de Oviedo y 28 alumnos del INB Pérez de Ayala de Oviedo a los que se aplicó totalmente; 17 del INB mixto de Turón y 30 del de Virgen de la Luz de Mieres. En cada centro se considera también un grupo de control con la metodología habitual. Se aplican una serie de pruebas iniciales para ver la homogeneidad de los grupos de ensayo y de control. Las variables medidas son: conocimientos base en Matemáticas, Física y Química, aptitudes, actitudes. El desarrollo de cada unidad didáctica se componía de los siguientes pasos: introducción al tema, información a los alumnos de los objetivos específicos del tema, estudio y aplicación del profesor seguido de un estudio global del tema y evaluación realizada a partir de los objetivos establecidos para cada materia, también se evalúan las actitudes hacia el trabajo en esas áreas. Prueba inicial de conocimientos base en Matemáticas -Pimextraido de Orear (1971)-. Prueba inicial de Física y Química -PIF-. DAT para medir las aptitudes diferenciales. Cuestionario de actitudes iniciales -CAI elaborado para esta investigación basándose en el publicado por Lafourcade en 1975. Pruebas objetivas de Física y Química y cuestionario de actitudes, aplicados ambos al final de la experiencia. Las diferencias significativas encontradas entre los grupos experimental y de control fueron: la asignatura se considera más fácil en el grupo experimental. Las expectativas de este grupo sobre el empleo del método activo no fueron defraudadas en el curso siendo muy alto el índice de aceptación del tipo de trabajo realizado. La capacidad de los alumnos del grupo experimental para el establecimiento de hipótesis a partir de la observación de determinado tipo de fenómenos es superior a la de los del grupo de control. Es significativamente mayor el número de alumnos aprobados en junio en el grupo experimental. Se propone una continuación del trabajo aplicando la metodología del proyecto CIB a varios grupos de un mismo centro de tercero de BUP y el estudio comparativo de estos alumnos en COU al incorporarse a una metodología tradicional. También proponen aplicaciones parciales del método a diferentes cursos.

Perspectivas en la evaluación del Sistema Educativo.

Difundir las aportaciones que el profesorado de la Universidad de Oviedo realiza en el ciclo de Doctorado. Recoger, concretamente, las contribuciones de varios profesores del Departamento de Ciencias de la Educación que participaron en el programa de Doctorado 'Evaluación del Sistema Educativo'. Cuatro niveles diferentes de aplicación del constructo evaluación al Sistema Educativo. Se describen las características de un modelo de evaluación basado en la perspectiva etnográfica. Se expone una metodología de análisis y evaluación de las organizaciones, la auditoría de la cultura organizacional. Se describe la investigación acción como una vía clara y eficaz de evaluación de la tarea docente. Finalmente, se plantean diversos problemas teórico-prácticos relacionados con el proceso de evaluación en el área de Didáctica de la Lengua. 1) Evaluación etnográfica de la Educación: se realiza un doble análisis de la Etnografía como opción epistemológica y como opción metodológica, describiendo algunas de sus técnicas más utilizadas y sus criterios de credibilidad. Se ofrecen también diversas orientaciones prácticas para guiar la elección y el desarrollo adecuado de un diseño de evaluación etnográfica de la Educación. 2) Auditoría de la cultura organizacional: se analizan aspectos gnoseológicos para aclarar el constructo cultura organizacional así como las relaciones entre una auditoría y una evaluación de la organización. Se analizan, así mismo, métodos, técnicas y herramientas utilizables. 3) Investigación acción como vía clara y eficaz de la tarea docente: se analizan las conclusiones arrojadas por la evaluación de las innovaciones promovidas a gran escala, el movimiento de escuelas eficaces y los programas de evaluación de centros. Todas ellas, unidas a la reflexión hecha a lo largo de las dos últimas décadas sobre la implicación de los profesores en las mejoras educativas, coinciden en señalar los tres elementos que se consideran imprescindibles por la investigación acción de cara a conocer la realidad educativa y propugnar la mejora necesaria en cada momento: no ser ambicioso, tener el control total de la situación y no hacer nada sin los profesores. 4) La evaluación en el área de Didáctica de la Lengua: dentro de un planteamiento de evaluación continua y formativa se sugieren diferentes procedimientos e instrumentos dirigidos a obtener información útil sobre los procesos de aprendizaje lingüístico.

Efectos del trabajo cooperativo en un aula de tercero de EGB.

Comprobar que el trabajo cooperativo en clase mejora el rendimiento académico, el CI, las actitudes o creencias y la cohesión intragrupo. 66 niños de tercero de EGB del Colegio 'José María Pereda' de Torrelavega (Cantabria) distribuidos en dos grupos, uno experimental y otro de control. Los componentes de cada grupo conviven diariamente 5 horas. Un porcentaje alto pertenecen a familias obreras. Fase I: en el primer trimestre los alumnos de ambas clases siguen la misma línea de trabajo: explicación diaria por parte del profesor de contenidos, trabajo personal del alumno y comprobación individual de la adquisición de conocimientos. Fase II: se da a todo el auditorio una explicación de los conceptos que se van a trabajar, en cada grupo hay un coordinador, se forman 6 grupos y se utiliza un método similar al Brainstorming, se usa el refuerzo. Para ver la efectividad del método se estudian las variables inteligencia, creencias y cohesión del grupo antes y después de la aplicación del mismo, en el grupo experimental y en el de control. Se observa una mejora importante en el rendimiento académico de los alumnos del grupo experimental al cambiar de un método al otro. También se produce una mejora del grupo experimental con respecto al grupo de control en la segunda evaluación. En cuanto al CI, no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos por lo que no podemos decir que se produzca una mejora en la puntuación obtenida por el grupo de control. En general, hay una mejora de actitudes de un trimestre a otro tanto en el grupo de control como en el experimental, aunque en este último la mejoría es más notable. Se valora positivamente el uso del trabajo cooperativo dentro de la clase. Al utilizar este método se observan mejoras evidentes en el rendimiento académico y en las actitudes de los sujetos hacia el trabajo.

Hacia un enfoque de la Educación en competencias.

Resumen basado en la publicación

Mejora del rendimiento en el área de matemáticas a través de la resolución de problemas con alumnos de educación primaria.

Los objetivos de la investigación son: a)Diseñar, elaborar y aplicar programas de intervención para cada uno de los tres Ciclos de Educación Primaria. Fundamentalmente en la resolución de problemas aritméticos. b)Conocer las dificultades que presentan los alumnos de Educación Primaria en los procesos de resolución de problemas.c)Diseñar, elaborar y aplicar programas específicos para alumnos con dificultades en elaprendizaje de las Matemáticas.. dieciséis alumnos. En primer lugar se realizó la evaluación del dominio de los Problemas Aritméticos Elementales Verbales de una sola operación el total de los sujetos de la muestra (N= 16). Elinstrumento utilizado fue la forma A de la Batería de PAEVSO. El orden de aplicación de los problemas se hizo totalmente al azar, con las distintas categorías semánticas y tipos de problemas (con números grandes o pequeños) entremezclados. Las sesiones fueron aplicadas de forma colectiva a lo largo de los trimestres Segundo y Tercero del Curso 1999-2000 y en el curso 2000-2001. Cualquier sesión sigue este esquema general de trabajo: a. Introducción por parte del instructor con los componentes manipulativos. b. Explicación de los componentes gráficos y simbólicos. c. Realización por parte de los sujetos de los demás problemas (En las hojas de las lecciones o sesiones de trabajo). Esta tarea es realizada individualmente, en parejas o en pequeños grupos de cuatro/tres alumnos que es como están agrupados en el aula. El trabajo en pequeño grupo o en parejas procede de forma que se consiga el mayor número de interacciones entre los sujetos.d. Corrección de la tarea. Cuando la mayoría del grupo ha terminado el trabajo, se realiza la corrección. Esta suele ser colectiva, siendo guiada por la maestra. Se discuten las soluciones aportadas por los alumnos, se crea conflicto cognitivo en el caso de soluciones divergentes entre el alumnado. Se hace especial hincapié en la comprobación de la solución volviendo a leerse la pregunta del problema y comprobando si la solución aportada se corresponde con lo pedido. Se ha tenido especial cuidado en el tratamiento los errores cometidos por los alumnos, cuidando de considerarlos como algo natural en el proceso de enseñanza-aprendizaje.En la evaluación final postest se ha aplicado la forma B paralela de la Batería de Problemas Aritméticos Verbales (Junio de 2001) en las mismas condiciones que en el Pretest. Los instrumentos utilizados son:Baterías de Problemas Aritméticos Elementales Verbales (PAEVSO). Formas A y B,(Aguilar, 1996). (2) Programa Instruccional en Resolución de Problemas Aritméticos Elementales Verbales de una Sola Operación que consta de 25 sesiones.. Los resultados son: se ha podido conocer que la aplicación del Programa Instruccional en Resolución de Problemas Aritméticos Elementales Verbales de una Sola Operación a un grupo de alumnos muestra resultados sensiblemente superiores en las puntuaciones finales, respecto a las iniciales en las diversas categorías semánticas de problemas.Y en el postest (segunda aplicación) en el grupo considerado en este estudio Comparación Pre-postest de los resultados en Problemas de Estructura Aditiva para el grupo entrenado. La probabilidad que se ofrece es para el estadístico 't de Student'.En los problemas de Combinación, los alumnos han mejorado significativamente en los dos problemas de Combinación 2, el planteado con números grandes y el enunciado con números pequeños (p0.022** y p0.020*) que es un problema muy difícil. El grupo también mejora significativamente en tres de los tipos de problemas de la categoría de Cambio (CA3, t.

El aprendizaje por observación : influencia de las características de la tarea y de la verbalización del observador en adolescentes.

La investigación se enmarca en el contexto del aprendizaje en general y del aprendizaje por observación en particular. Se presentan los modelos teóricos explicativos, se revisan los principales parámetros investigados y se reflexiona sobre tres problemas básicos detectados: uno, referido a la perfección del modelo; otro referente a las características de las diversas tareas empleadas y concretamente a la variable dificultad o complejidad del material, y por último los efectos de las respuestas del observador. 120 alumnos varones de varios grupos, del curso de introducción a la universidad (INB Padre Manjón de Granada). Aplicación del modelo sabe (MS) y del modelo aprende (MA). Tests, cuestionarios y observación participante, ayudados de medios técnicos como equipos de televisión, video. Diseño factorial 2*2*2, diseño factorial 2*3 y análisis de varianza. Referente al factor tarea, los observadores necesitan un mayor número de ensayos para lograr aprender la tarea asociativa que para aprender la tarea conceptual. Ambas tareas producen resultados diferentes, en cuanto al número de ensayos que requieren los sujetos para aprenderlas. El aprendizaje vicario no se puede explicar simplemente por la adquisición de conexiones ES-RS, como algunos autores pretenden. La verbalización no mejora el aprendizaje de los observadores. Los sujetos que aprenden directamente, incurren en mayor número de errores que los que aprenden por observación. Importante peso específico que posee la variable tarea en el aprendizaje por observación. La variable factor tarea es la que produce un efecto de más amplia magnitud, al explicar el mayor porcentaje de la varianza total de la experiencia, frente a las otras variables manipuladas: perfección del modelo e implicación del observador. La interacción de segundo orden detectada com significativa, pone de manifiesto que el limitado efecto de la variable implicación del observador, viene condicionado por las características de la tarea utilizada. La observación es una vía de adquisición de la información tan rápida como la del aprendizaje directo.

La dramatización en Educación Primaria como eje del aprendizaje lúdico-creativo.

Mejorar la calidad de la enseñanza a través de la práctica educativa, tomando como referente el Tercer Ciclo de Educación Primaria. Investigar la relación entre creatividad y habilidades sociales en dicho ciclo, para una mejor adaptación de los alumnos creativos que redunde en beneficio de la colectividad. Utilizar la dramatización en el proceso de aprendizaje creativo. Para ello se diseña un proyecto destinado a fomentar el aprendizaje activo y la creatividad de profesores y alumnos, globalizando contenidos de las distintas áreas a través de los contenidos del área de Conocimiento del Medio. Se divide la hipótesis en dos partes. Parte 1: La inadaptación de los-as alumnos-as que muestran actitud favorable a la creatividad, se debería a su falta de asertividad. Se realiza una investigación cuantitativa. Dado el carácter cuantitativo de esta investigación, el primer paso es la recogida de datos. Para ello se procede a la aplicación generalizada de los test, ACTICREA Y ACTIASERT, teniendo en cuenta las normas de aplicación ya especificadas en la descripción de ambos instrumentos. Una vez obtenidos los datos se procede a su análisis en relación con cada hipótesis, realizando los cálculos con ayuda del paquete estadístico Statistickal Package for Social Sciences (SPSS 12.0). Se realiza la aplicación de ambos test en el primer y segundo trimestre del curso 2005-06, sobre a una muestra compuesta por 752 alumnos de quinto de Educación Primaria de 12 Centros Públicos y Privados de la Costa del Sol elegidos de manera aleatoria. Parte 2 : Dicha habilidad social (la asertividad) podría aprenderse con la práctica en las sesiones de dramatización del Proyecto Eje. Se realiza una investigación cualitativa. Se lleva a cabo una investigación en el CEIP 'la Paloma' de Arroyo de la Miel (Málaga), en el que la autora desempeña la labor docente como maestra tutora del grupo quinto A. Esta circunstancia hace fácil el acceso al campo para poder realizar la observación de una manera ecológica, siguiendo día a día la evolución y los progresos de estos alumnos, convirtiendo el propio trabajo en una actividad de investigación en el aula, y contando con la colaboración del profesor tutor del curso paralelo, quinto B. Así pues, la muestra de sujetos sobre los que se realiza la acción es en los alumnos de entre 10 y 11 años pertenecientes al Quinto Curso o Primer Curso del Tercer Ciclo de Educación Primaria. La muestra de niños-as sobre la que se aplica la investigación son los dos grupos: - Grupo piloto (quinto A), constituido por 27 sujetos, de ellos 11 niñas y 16 niños - Grupo Control (quinto B), constituido por 28 sujetos, de ellos 16 niñas y 12 niños. En resumen, el proceso fue el siguiente: 1.- Al principio de curso: Recogida de datos en el Grupo Piloto y en el Grupo Control mediante técnicas individualizadas y colectivas. 2.- Durante todo el curso: En el grupo piloto se realizó la aplicación del Proyecto Eje en el área de Conocimiento del Medio y en el tema transversal de Educación para la Paz y la Convivencia. En el grupo control no se realizó a lo largo del curso la aplicación del Proyecto Eje, ni ninguna otra metodología especial. Sólo se aplicó la metodología tradicional. 3.- Al final de curso: Recogida de datos en ambos grupos mediante técnicas individualizadas y colectivas. El proceso de aprendizaje es similar al proceso creativo a nivel personal y a nivel social. La secuencia del proceso de creación puede ser aplicada para facilitar el proceso de aprendizaje, dando lugar al aprendizaje creativo que educa al individuo para adquirir los conocimientos que precisa y produce una actitud creativa capaz de generar nuevos conocimientos. Este autoaprendizaje mejora su calidad de vida. La creatividad tiene muchas aplicaciones tanto a nivel personal como social. Gran parte de la creatividad es construida socialmente a través de la colaboración en grupos. Para que esta colaboración sea eficaz cada miembro del grupo debe tener un buen nivel de habilidades sociales que le permitan colaborar conjuntamente y no considerar perturbadoras las propuestas innovadoras de otros miembros, así como adaptarse con facilidad a la novedad. De ahí la importancia del trabajo escolar en equipo. En torno a la tarea escolar concebida como una meta colectiva, debe girar toda la actividad escolar para que los integrantes del grupo puedan superar el aislamiento individualista, integrando en lo posible los aportes de los otros para satisfacer las propias necesidades. A partir del grupo surge en el individuo la motivación necesaria para poner en marcha los mecanismos para iniciar un proceso creativo. La dramatización entendida como un sistema en el que se combinan todos los lenguajes (verbales y no verbales), es un recurso didáctico que aprovecha la expresión por medio del propio cuerpo, respondiendo a la naturaleza motriz de la imaginación del niño para captar los conceptos, desarrollar su creatividad y proporcionarle habilidades sociales que mejoren su adaptación escolar. Sin embargo no es frecuente contar con este recurso en Educación Primaria, debido a la deficiente formación de los educadores en este terreno y a la escasez de materiales curriculares que pudieran servir de guía y ejemplo para estas actividades y a la confusión existente respecto a los efectos de la dramatización y la creatividad sobre la disciplina y la adaptación al sistema escolar.

Influencia de la aplicación de un programa de expresión corporal en el desarrollo psicomotriz de niños de seis años de edad.

Acercamiento al mundo del cuerpo, a sus posibilidades de movimiento y de expresión. Demostrar cómo la educación del mismo, mediante técnicas de expresión corporal, conducen al niño a un desarrollo integral de su psicomotricidad. 16 personas, 8 niños y 8 niñas de 6 años, estudiantes de primero de EGB. El Programa de Expresión Corporal consta de 30 sesiones divididas en una serie de ejercicios y juegos corporales. Se realizan exámenes psicomotores a los niños. Se tienen en cuenta variables independientes, que son el propio Programa de Expresión Corporal, y variables dependientes, que son los resultados de la aplicación del exámen psicomotor. Distintas pruebas corporales realizadas con los alumnos. Diseño factorial dos por tres, T para muestras relacionadas de Arnand, y análisis de varianza. A través de análisis matemáticos. La aplicación del Programa de Expresión Corporal mejora sensiblemente la psicomotricidad global en todos los niños a los que se les ha aplicado. Todos los niños experimentan un desarrollo favorable y significativo, si se compara al producido en el grupo que no recibió el tratamiento. En cuanto al mantenimiento de los aprendizajes, hay que decir que todos los niños que componen el grupo experimental han evolucionado más favorablemente su psicomotricidad que los niños del grupo control.

El modelo sociopsicológico de retraso mental : evidencias experimentales sobre etiología y tratamiento.

Elaboración y exposición del enfoque o modelo psicosociológico o comportamental del retraso mental con sus peculiares características, así como su aplicación en una situación preferente de trabajo clínico-educativo en una serie de casos piloto. 5 sujetos, unos escolarizados, otros sin escolarizar, y algunos en plan del inicio de escolarización, cuya valoración, diagnóstico y tratamiento se lleva a cabo en el Centro de Educación y Desarrollo Infantil (Centro Privado de Psicología Clínica). La investigación sigue un proceso principalmente de observación directa de los sujetos, también se realiza una valoración historiográfica de cada sujeto, así como una valoración de las ocho áreas que se presentan en los historiogramas: área de conducta previa, área de conducta verbal comprensiva, área de imitación vocal, área de lenguaje funcional, área de conducta motora, área de conducta de autonomía, área de conducta social,área de conducta conceptual. Todo esto se realiza a través de sesiones clínicas, en las que interviene un terapeuta, a lo largo de un año. Observación directa; entrevistas con los padres de los sujetos; Portage Guide to Early Education; escala de Hayden y Dmitriev; material aportado por Luciano Soriano. Análisis visual; prueba de Wilcoxon; prueba binomial; análisis estadístico de series temporales (Simplified Time Series de Tryon). Se muestran a través de gráficos. La definición de retraso mental cambia a retardo en el desarrollo. La identificación del retardo en el desarrollo es inmediata y objetiva. Individualización del diagnóstico conductual. El diagnóstico conductual permite pronosticar el curso del problema y del tratamiento. Relación directa entre diagnóstico y etiología conductuales. Individualización de las técnicas, estrategias o procedimientos de entrenamiento o intervención. Posibilidad de evaluar la fiabilidad de aplicación correcta de la variable independiente: aplicación de una técnica de entrenamiento.

Adaptación del Test de Diagnóstico Aritmético Keymath a la población escolar andaluza : primera fase.

Adaptación total del Test Keymath a las características educativas, lingüísticas y sociales de la población escolar andaluza siguiendo los procedimientos propuestos por Rash y Wright. 64 alumnos de segundo a séptimo de EGB del Colegio Cristo de la Yedra de Valor, Granada. Administración definitiva de la prueba a 278 alumnos de segundo curso de EGB, 142 niños y 136 niñas, del Colegio Caja de Ahorros, Colegio de Prácticas Masculino, Colegio Compañía de María, Colegio Público Fuente Nueva, Colegio Público San Matías, Colegio Público Inmaculada del Triunfo. Todos de Granada capital. De Granada provincia en el Colegio Público Sánchez Velayos de Ugijar. La prueba se realiza de marzo a junio del curso 1984-1985. Aplicación del test Keymath dividido en 14 subtests de forma individual, tomando como variables: habilidad aritmética demostrada y el dominio o no de determinadas destrezas. Edad, nivel de estudios, sexo, nivel socioecónomico, personalidad. Tests. La estimación de los parámetros de los elementos, se realiza siguiendo el procedimiento de estimación Ucon, utilizando la adaptación a Fortran 77 del Programa Bical realizado por Pérez Meléndez. Análisis de ajuste, utilizando un estadístico Chi cuadrado. Se observa la dificultad obtenida para los diferentes elementos sometidos a análisis. El orden de dificultad obtenido, en general, no presenta grandes variaciones con respecto al orden establecido en la prueba original americana. Los subtests geometría, medida y tiempo son los que ofrecen mayores cambios respecto al orden inicial. En los restantes subtests, el orden de dificultad obtenido es similar al de la prueba original. El Test Keymath es un instrumento útil para el diagnóstico de la habilidad matemática. El contenido de los elementos de Keymath, abarca todos los bloques temáticos incluidos en los programas renovados españoles para el Ciclo Inicial de EGB. A diferencia de los restantes tests de Matemáticas, hace mínimos los requisitos de lectura y escritura. Los resultados obtenidos en la prueba coinciden con las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos.

Estudio experimental sobre la enseñanza del Inglés a hispanohablantes de 6 a 8 años.

Comprobar el Inglés que pueden aprender los escolares, número de vocablos, dificultades de pronunciación, estructuras gramaticales más adecuadas, extensión de los diálogos, y diseñar un corpus de actividades, recursos, y técnicas de evaluación. En colaboración continuada: 5 colegios nacionales y privados con 1600 alumnos. Con una colaboración parcial: 6 colegios nacionales y privados con 630 alumnos, tanto unos como otros son de Granada capital. Elaboración de materiales didácticos del proyecto Junior English 1976, reformulados cada año. Realización de una evaluación oral continuada y una evaluación escrita con diferentes pruebas cada bimestre. Presentan el material del alumno, las evaluaciones, y los resultados. Aplicación del proyecto Junior English 1976. Pruebas de control para cada actividad, orales y escritas: test de vocabulario, pronunciación ,'Idioms' y estructuras. Media, desviación típica, homogeneidad de los grupos, fiabilidad de la prueba, índices de dificultad y discriminación. Demuestran en cada uno de los tres niveles que, tanto contenidos como objetivos, actividades y evaluaciones, son conseguidas y adecuadas. Los índices de fiabilidad bastante aceptables de algunas pruebas , permiten su estandarización. Desarrollan lo que debe enseñarse a los 6,7,8 y 9 años. Conjunto de material didáctico y juegos originales y motivadores. Presenta ventajas el estudio del idioma en la infancia, siendo beneficioso para las demás áreas educativas, y posteriormente en la segunda etapa de EGB. Podemos iniciar la lectura de una segunda lengua a partir de tercero de EGB.

Propuesta de actividades para la estimulación del lenguaje oral en educación infantil.

Los autores son todos miembros de los Equipos de Orientación Educativa de Córdoba. Anexos en las páginas 108-123