"Wie hast du's mit der Religion?"

Die Dissertation beschäftigt sich aus interdisziplinärer (musikwissenschaftlicher, literaturwissenschaftlicher und theologischer) Sicht mit den Biographien Brechts und Weills und ihrem bekanntesten gemeinsamen Werk, der Dreigroschenoper. Im ersten Teil werden anhand von Selbstäußerungen in Briefen und Tagebüchern die Biographien beider Künstler mit Blick auf Spuren von religiöser Biographie, Frömmigkeit und argumentativer Auseinandersetzung mit ihrer jeweiligen Heimatreligion – für Brecht das Christentum und für Weill das Judentum – untersucht. Die in der Forschung pauschal gehaltene These von einer intensiven religiösen Sozialisation beider Künstler ist zwar gerechtfertigt und vor allem für Brecht bekannt, stellt aber nur einen Ausgangspunkt für differenziertere Untersuchungen dar. Dazu gehört es religiöse Existenz als bedeutenden und künstlerisch wirksamen Bestandteil von Persönlichkeitsentwicklung zu verstehen. Religiöse Existenz darf nicht, wie es fast durchgängig in der Forschung zu Brecht und Weill geschieht, auf eine affirmative Grundhaltung begrenzt werden, auch dürfen nicht christliche und jüdische Sozialisation gleichgesetzt werden. Daher sind auch die in der Arbeit gewonnenen exemplarischen Einblicke in Glaubensvorstellungen und Lebenspraxis von Juden und Christen im ausgehenden Kaiserreich und in der Weimarer Republik von besonderer Bedeutung. Auch reicht die bloße Feststellung einer intensiven religiösen Sozialisation nicht aus um wirklich zu beschreiben, was sie jeweils – etwa die Schabbatpraxis im Hause Weill oder Brechts Zweifel am Christentum während der Krankheit seines Vaters – bedeuten und bewirken kann. Mit der in der Dissertation vorgenommenen differenzierten Sichtung von Biographie wird weder die „Moderation“ der eigenen Biographie durch die Künstler außer Acht gelassen noch das künstlerische Werk der Biographie untergeordnet. Es wird vielmehr in der Verknüpfung der mehrdimensionalen Bezugssysteme das geschichtliche und damit auch das biographische Werden eines Werkes gleichzeitig als Charakteristikum seiner Ästhetik verstanden. Für die religiöse Dimension der Dreigroschenoper gilt ähnliches wie für die Sicht auf die religiösen Sozialisationen. Einige der offensichtlichen Anspielungen auf religiöse Kontexte gelten als bekannt. Dabei werden aber Tiefendimensionen und Ambivalenzen vernachlässigt, welche bei der Verwendung der zumeist biblischen Spuren mitschwingen und die auch für die Künstler mitschwingen konnten (Buch Rut, Passion Jesu etc.). An diesem Punkt setzt die Untersuchung im zweiten Teil der Arbeit ein, welche die versteckten, verdeckten oder nur oberflächlich untersuchten Spuren religiöser Konnotation in der Dreigroschenoper ermittelt und wieder verständlich macht. Brecht war nicht Theologe und schon gar nicht Exeget war, er war aber als Literat und als christlich sozialisierter Künstler in der Lage, kontextuelle Zusammenhänge, innerbiblische Verweise und Leerstellen biblischer Texte zu erkennen. Daher ist es für die Interpretation der Dreigroschenoper auch wesentlich, biblische Hintergründe und ausgewählte theologische Erkenntnisse heranzuziehen. Durch den Rückgriff auf Biblisches und damit auf jüdische und christliche Tradition wird nicht nur die Komplexität der Dreigroschenoper verdeutlicht, sondern gleichsam rückwirkend die Komplexität biblischer Theologie sichtbar. Der Komponist darf bei diesem künstlerischen Verarbeitungsprozess religiöser Kontexte nicht verdrängt werden. Die Frage nach religiös semantisierbarer Musik ist trotz aller Schwierigkeiten notwendig. Der Blick auf Weills Biographie, sein Aufwachsen im Hause eines jüdischen Kantors, seine Kenntnis der Synagogalmusik, seine künstlerische Verbundenheit mit Gustav Mahler, seine Kenntnis von Orgelmusik, Chorälen und den bachschen Passion und seine Selbstreflexion über sich als Künstler, der Jude war, fordert in dieser Hinsicht eine differenzierte und funktionale Sicht auf religiöse Semantik in der Musik. In der Dreigroschenoper spiegeln sich Säkularisierungsprozesse wider, doch bleibt trotz dieser Prozesse ein Bewusstsein für die religiösen Traditions- und Erklärungsmuster erhalten. Dieses gilt es wieder zu erschließen, da es untrennbar zum Werk, zur Werkästhetik und damit zu seinem Verständnis gehört. Die Dreigroschenoper verdeutlicht darüber hinaus, dass die religiöse Dimension noch in der Distanzierung bedeutsam bleibt. Auch daran wird erkennbar, wie sehr eine Gesellschaft von Voraussetzungen lebt, die sie nicht selbst hergestellt hat. Die Dreigroschenoper kann somit heute auch zu einem Lehrstück für kulturelle Codes werden.

Ein journalistisches Unterrichtsprojekt als politische Medienbildung

Gegenstand der Arbeit ist ein journalistisches Unterrichtsprojekt zur Förderung einer politischen Medienbildung. Das Projekt wurde deutschlandweit in 20 Haupt- und Gesamtschulklassen mit rund 400 Schülern und Schülerinnen durchgeführt und qualitativ untersucht. Im theoretischen Teil werden Konzepte von Medienbildung, medienpädagogische Ansätze und Ergebnisse empirischer Untersuchungen vorgestellt, die für die Arbeit und das Projekt relevant waren. Kapitel 2 thematisiert das Phänomen „TV-Journalismus“ vor dem Hintergrund der Cultural Studies (v. a. Stuart Hall, Margret Lünenborg) und diskutiert es im Hinblick auf medienpädagogische Fragestellungen. Journalismus wird dabei als ein möglicher Weg gesehen, eine politische Bildung mit einer Medienbildung zu verknüpfen. Allerdings führen die Schwerpunkte Journalismus und Politik auch zu Schwierigkeiten bei der Umsetzung, wenn man bedenkt, dass sowohl journalistische Genres als auch Politik in der jugendlichen Lebenswelt keine maßgebliche Rolle spielen, wie aktuelle Jugendstudien zeigen (z. B. JIM- und Deutsche-Shell-Studien). Sinnvoll erscheint hier die Öffnung entsprechender Konzepte hin zu einem weiteren, lebensweltbezogenen Politik- und Journalismusverständnis, um Jugendlichen Bezugspunkte zu ihrer Alltagswelt zu bieten. Kapitel 3 und 4 stellen leitende theoretische Konzepte von Medienbildung/Medienkompetenz (etwa Winfried Marotzki, Manuela Pietraß) sowie medienpädagogische Ansätze (z. B. den handlungsorientierten, themenzentrierten Ansatz von Bernd Schorb) dar. „Medienbildung“ wird in der Arbeit verstanden als Beziehung des Menschen zu sich selbst und zur gegenständlichen und sozialen Welt, wie sie ihm medienvermittelt begegnet. Bildung ist dann das Ergebnis des kritisch-reflexiven Umgangs mit der medial vermittelten Welt. Eine Medienbildung umfasst dabei auch eine Medienkompetenz im Sinne von medienspezifischem Wissen und Fähigkeiten des Umgangs mit Medien. Eine „politische Medienbildung“ wird in Anlehnung an David Buckingham dann zum einen als ein kritisches „Lesen“ medialer Texte definiert, in welchen die soziale Welt vermittelt wird. Zum anderen bedeutet eine „politische Medienbildung“ auch die eigene Gestaltung medialer Texte und die Teilhabe an einer medialen Kultur. Kapitel 5 beschreibt die konkrete forschungsmethodische Herangehensweise: Das medienpädagogische Projekt wurde qualitativ im Hinblick auf eine Medienbildung untersucht. Anders als in bisherigen Medienkompetenz-Studien wurde nicht nach den Wissenszuwächsen und erlernten Fähigkeiten nach Projektende gefragt. Im Zentrum des Interesses standen die im Unterrichtsprojekt beobachteten Situationen und Prozesse einer reflexiven Auseinandersetzung mit journalistisch vermittelten Themen und Darstellungsweisen. Verschiedene Methoden und Datenquellen wurden miteinander kombiniert, um die Unterrichtsrealität angemessen erfassen zu können. Zu den Erhebungsmethoden gehörten etwa die Unterrichtsaufzeichnung, die Gruppendiskussion und das Sammeln von alltagskulturellem Material. Die dabei gewonnenen Daten wurden mit den Auswertungsverfahren der Text- und Bildanalyse untersucht. Die Ergebnisse folgen schließlich in Kapitel 6. Dieses wird im Hinblick auf die konkretisierten Forschungsfragen differenziert in: • Kapitel 6.1: Hier geht es um die Auseinandersetzung der Schüler/innen mit Wissen über Medien. Relevant sind hier Fragen nach einem Vorwissen von Jugendlichen über journalistische Gestaltungsmittel und wie die Schüler/innen ein solches Vorwissen im Kontext des Unterrichts einbrachten. • Kapitel 6.2: Diese Ergebnisse zeigen auf, wie sich die Jugendlichen mithilfe journalistischer Texte mit einem Thema auseinandersetzten, z. B. wie sie diese hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit oder ihrer Darstellung bewerteten. • Kapitel 6.3: In diesem Kapitel finden sich Ergebnisse aus den Gruppenarbeiten, in welchen die Schüler/innen selbst ein mediales Konzept entwarfen. Die Aufzeichnungen in den Gruppen deckten auf, wie die Schüler/innen an diese Aufgabe herangingen, welche inhaltlichen Schwerpunkte sie setzten, wie sie Sichtweisen in der Gruppe aushandelten und welche formale Darstellungsweise sie planten. Die Kapitel 6.4 und 7 liefern eine Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse und eine kritische Diskussion, welche Chancen und Probleme ein journalistisches Projekt im Kontext der Schule und insbesondere für die Zielgruppe einer niedrigen Bildungszugehörigkeit mit sich bringt.

Aktuelle gesellschaftspolitische Themen im Religionsunterricht – eine empirische Erkundung in der Sek I

„Ihr seid das Salz der Erde. Wenn nun das Salz nicht mehr salzt, womit soll man salzen? Ihr seid das Licht der Welt. So lasst euer Licht leuchten“ (Matthäus 5, 13). Diese Verse aus der Bergpredigt nach Matthäus stellen die einleitenden Worte meiner Examensarbeit dar. Das zentrale Anliegen dieser Arbeit ergibt sich aus der Frage, inwieweit aktuelle gesellschaftliche Themen Berücksichtigung im evangelischen Religionsunterricht finden. Ausgangspunkte des Forschungsvorhabens bilden sowohl meine Rolle als Lehramtsstudentin der evangelischen Religion als auch die Feststellung, dass Jugendliche in Deutschland wachsendes Desinteresse an politischen Belangen zeigen. Es fällt den Heranwachsenden zunehmend schwer, Wege der gesellschaftlichen Teilhabe zu finden, tragfähige Gemeinschaftsformen zu erkennen und diese zu beleben. (Vgl. Kirche und Jugend. Lebenslagen, Begegnungsfelder, Perspektiven. Eine Handreichung des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) Hrsg. vom Kirchenamt der EKD. 1. Auflage. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 2010. S. 14.) Wie notwendig diese Kompetenzen allerdings für das Gemeinwohl sind, macht der Satz `Ihr seid das Salz der Erde´ meines Erachtens deutlich: Jedes Individuum ist als wertvoll und essenziell für das Ganze zu begreifen. Die Evangelische Kirche in Deutschland äußert sich hierzu folgendermaßen: Den demokratischen Staat begreifen wir als Angebot und Aufgabe für die politische Verantwortung aller Bürger und so auch für evangelische Christen. In der Demokratie haben sie den von Gott dem Staat gegebenen Auftrag wahrzunehmen und zu gestalten. (Leicht, Robert: Zur Rolle der Kirchen in der Politik. In. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD). Stand 27.05.1998. URL: http://www.ekd.de/vortraege/leicht/kirchenpolitik.html) Um schließlich zu ermitteln, welche Faktoren die scheinbare Zurückhaltung der Jugendlichen begründen und wie sich der Religionsunterricht dieser Thematik annimmt, habe ich folgenden Forschungsweg gewählt, der hier allerdings nur skizziert werden soll: 1. Einleitung: Hier werden das Forschungsvorhaben und die Vorgehensweise der Arbeit dargelegt und begründet. 2. Theologischer Zugang Thematik unter Berücksichtigung des Status Quo: Skizzierung wichtiger theologischer Weltvorstellungen mit Bezugnahme auf die gegenwärtige Ausgestaltung von Staat und Kirche. 3. Herausforderung und Perspektive: Religionsunterricht und Politik: Wie lässt sich aktuelle Politik im evangelischen Religionsunterricht verorten? Analyse des Lehrplans und Befragung der religionspädagogischen Forschung. 4. Jugend – Religion – Politik: Dieses Kapitel wendet sich den Interessen der Heranwachsenden zu, dabei wird auch ihre religiöse und politische Entwicklung betrachtet. 5. Nachgefragt in der Sekundarstufe I – SchülerInnen sagen ihre Meinung: Empirische Erkundung in einer Realschule. Hier äußern Jugendliche der Jahrgangsstufe 10 ihre Meinung zum Thema. 6. Fazit: Die gewonnenen Erkenntnisse werden zusammengetragen und gegenübergestellt. Es erfolgt ein Ausblick.

Politische Satire im Unterricht am Beispiel der Simpsons

Kann es gelingen, anhand der Simpsons Satire im Politikunterricht zu vermitteln? Auf den ersten Blick scheinen die Simpsons eine bloße Zeichentrickserie zu sein, doch bei genauerem Hinsehen wird deutlich, dass die Serie einen Fundus an Satire und Parodie enthält, der im Unterricht behandelt werden kann. Die Simpsons sind politisch - nicht nur wegen einzelner Gastauftritte ehemaliger US-amerikanischer Präsidenten sondern auch wegen ihrer Vielzahl an satirischen Äußerungen und Anspielungen gegen die US-amerikanische Gesellschaft und deren Politik. Aufgabe dieser Arbeit soll es sein, zu untersuchen, inwieweit sich die Simpsons als Unterrichtsgegenstand eignen. Dabei soll ein erster Blick auf den Beliebtheitsgrad der Serie fallen. Es werden Gründe gesucht, warum die Serie bei Jugendlichen so erfolgreich ist und inwieweit sie sowohl junge Menschen als auch Erwachsene beeinflusst. Im Weiteren wird zum umfassenden Verständnis ein Überblick über die Serie und eine Vorstellung der Hauptcharaktere gegeben. In diesem Zusammenhang scheint auch der Bezug der Charaktere zur Gesellschaft einen wichtigen Stellenwert einzunehmen. Nachfolgend sollen politische Themen aufgezeigt werden, um zu untersuchen, ob eine Behandlung der Themen im Unterricht möglich ist. Dabei spielt auch die Satire eine wichtige Rolle. Unter Punkt 2.5 wird Satire in den Fokus gestellt. Dabei geht es neben Definitionen auch um die Frage, ob die Serie mit ihrer beinhaltenden Satire als Medium die politische Bildung beeinflusst. In einem letzten großen Schritt geht es um die Umsetzung der politisch, satirischen Themen in den Simpsons. Es soll praktisch gezeigt werden, dass es möglich ist, die Serie im Unterricht zu verwenden. Hierbei spielen sowohl Lernziele und Kompetenzen der SchülerInnen eine Rolle als auch methodische Überlegungen und Entscheidungen. Für die Behandlung der Satire in den Simpsons werden zwei Unterrichtsstunden entwickelt, wovon eine im Unterricht durchgeführt und beurteilt wurde.