Fördert Fernsehen Medienkompetenz?

Im ersten Kapitel dieser Arbeit, dem theoretischen Rahmen, erhalten die Ergebnisse der Fernsehprogrammanalyse ihre theoretische Grundlage. Anhand von Beispielen aus der alltäglichen Mediennutzung von Kindern werden die in der Einleitung entfalteten Annahmen über Orientierungsbedürfnisse von Kindern nochmals aufgegriffen. Diese Orientierungsbedürfnisse werden als Selbstschutzbedürfnisse definiert und es werden Strategien aufgezeigt, die Kinder entwickeln, um diesen Selbstschutz aufrecht zu erhalten. Die Kompetenzen, die Kinder im Umgang mit Medien in ihrem privaten Alltag entwickelt haben, spielen dabei eine Rolle, aber auch die Fähigkeit, vorgegebene Strukturen der Medien und im Umgang mit ihnen zu durchschauen, zu reflektieren und gezielt für ihre eigenen Bedürfnisse einzusetzen. Als Vertreter eines pädagogischen Verständnisses von Medienkompetenz, das Mediennutzer als vor allem im gesellschaftlichen Kontext handlungsfähig denkt, wird Dieter Baacke im zweiten Theorieteil angeführt. Seine vier Dimensionen von Medienkompetenz bildeten die Ausgangsposition für die qualitative Fernsehprogrammanalyse. Unter dem Vorzeichen kultureller Handlungsfähigkeit wird im dritten Teil der Theorie der Versuch unternommen, den theoretischen Rahmen für die Analyse von Programmangeboten abzustecken, die „anders“ sind als andere. Wesentlich dabei ist der Gedanke, sich mit Mitteln der Dekonstruktion und Eigeninterpretation durchschaubar zu machen. Solche Angebote können als Chance für Mediennutzer begriffen werden, Differenzerfahrungen fruchtbar für sich und andere zu gestalten und zu nutzen. Die methodische Vorgehensweise bei der qualitativen Fernsehprogrammanalyse und Operationalisierung der Fragestellung sind in Kapitel zwei beschrieben. Ausgehend von dem Versuch, Dieter Baackes vier Dimensionen von Medienkompetenz zur Operationalisierung der Fragestellung heranzuziehen, wurde während des Zeitraums von zwei Jahren versucht, „Medienkompetenz“ als kodierbare Variable zu definieren und Sendungen qualitativ darauf zu untersuchen, ob sie Elemente enthalten, die Kinder dabei unterstützen, das Fernsehprogrammangebot und andere Medien zu ordnen und zu (er)klären und es den Zuschauern ermöglichen, darin zu manövrieren. Das Datenmaterial zu dieser Untersuchung stammt aus dem Forschungsprojekt „Jährliche Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen – qualitative und quantitative Fernsehprogrammanalyse in der Sicht der Kinder“ der Medienpädagogik der Universität Kassel. In mehreren Schritten wird verdeutlicht, wie die Kategorienbildung zur Einordnung der analysierten Programme und Programmelemente erfolgte. Die qualitative Fernsehprogrammanalyse teilt sich in zwei Kapitel: In Kapitel drei wird das exemplarische Programmangebot innerhalb der in Kapitel eins und zwei beschriebenen Kategorien „Regeln geben“, „Regeln anwenden“ und „Regeln brechen“ diskutiert. Die Analyse bezieht sich dabei auf das Fernsehprogrammangebot aus den Jahren 2000 bis 2003. Kapitel vier ist eine Auskopplung aus der ersten Kategorie des dritten Kapitels „Regeln geben“ und widmet sich den „orientierenden Elementen“, also Programmangeboten, die hinweisenden und werbenden Charakter haben. Solche Elemente, auch wenn sie aus Sicht der Programmanbieter für das Programm werben sollen, strukturieren das Fernsehprogramm zum einen intramedial, zum anderen bieten sie über diese inhaltlich und zeitlich strukturierenden Elemente den Zuschauer Bezugspunkte, die Zuschauer als Freiraum zum Navigieren nutzen können. Dieser Teil, das Programmangebot an orientierenden Elementen, wird in erster Linie aufgrund des Umfangs der Ausarbeitung in einem eigenen Kapitel behandelt. Zum anderen würde sich diese Trennung aber auch aufgrund der Tatsache rechtfertigen lassen, dass die Elemente, die als orientierenden Elemente bezeichnet werden, als intramediale Verweisstrukturen auf das Fernsehprogramm selbst verweisen, die in Kapitel drei behandelten Sendungen hingegen eher einen expliziten Alltagsbezug der Mediennutzer aufweisen. In Kapitel fünf, dem Fazit, werden die zentralen Ergebnisse der Fernsehprogrammanalyse zusammengefasst. In Bezug auf die Fragestellung „Fördert Fernsehen Medienkompetenz?“ und den theoretischen Rahmen, der dieser Arbeit zugrunde liegt, werden die Angebote des Fernsehen für Orientierungsbedürfnisse der Zuschauer betrachtet und mögliche Konsequenzen formuliert.

Mobiles Lernen

In ihrer Arbeit "Mobiles Lernen. Analyse des Wissenschaftsprozesses der britischen und deutschsprachigen medienpädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Mobile-Learning-Diskussion." zeichnet Judith Seipold die Phasen und Entwicklungslinien der bisherigen und naturwüchsigen Diskussion um das Mobile Lernen nach. Dabei eröffnet sie mit ihrer Analyse des vornehmlich britischen Wissenschaftsprozesses des Mobilen Lernens ab Beginn des 21. Jahrhunderts den Blick auf die Struktur der medienpädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Mobile-Learning-Diskussion, auf deren Kontexte, Bezugspunkte, Perspektiven und theoretische Schwerpunkte, aber auch Erfolge und Problembereiche in der praktischen Umsetzung des Lernens mit Mobiltechnologien in formalisierten Lernkontexten wie dem des Schulunterrichts. Auf diese Weise liefert die Autorin eine Systematik, die nicht nur die britische Diskussion für die deutschsprachige Medienpädagogik verfügbar macht, sondern auch eine neue und systematisch begründete Reflexionsebene für eine aktuelle medienpädagogische Entwicklung – das Mobile Lernen – bildet. Zunächst widmet sich die Autorin der Analyse des Wissenschaftsprozesses der bisherigen britischen und teils auch der deutschsprachigen Mobile-Learning-Diskussion. Um diesen Prozess in seiner Struktur greifbar zu machen, skizziert sie die Bezugsdisziplinen, aus denen die medienpädagogische und erziehungswissenschaftliche Mobile-Learning-Forschung schöpft, arbeitet die Legitimationsbasis auf, auf die sich Mobiles Lernen stützt, zeichnet die historische Entwicklung der Diskussion nach, die sowohl Alltagsnutzung von Mobiltechnologien als auch den Fachdiskurs einschließt, und erläutert innerhalb ihres Modells der Phasen und Entwicklungslinien Mobilen Lernens Theorien, Konzepte und Modelle, die in der Mobile-Learning-Community als zentral für Analyse und Planung Mobilen Lernens erachtet werden. Konzepte und Modelle, die in der Mobile-Learning-Diskussion die Rolle der Lernenden in das Zentrum der Betrachtungen rücken und eine explizite Handlungsorientierung unterstützen, sind Kernbereich des theoriebasierten Teils der Arbeit. Überlegungen zu einer „Sozio-kulturellen Ökologie Mobilen Lernens“, zu „user-generated contexts“ und zu einer „kulturökologisch informierten Didaktik des Mobilen Lernens“ sind dabei sowohl reflektierende Einordnung aktueller Konzepte und Modelle als auch theoretische und konzeptionelle Basis für die praktische Umsetzung Mobilen Lernens. Um die Rolle der Handlungskompetenzen, kulturellen Praktiken und Strukturen der Lerner bei der Nutzung von Mobiltechnologien für Lernen analytisch zu fassen, finden im Praxis-Kapitel Planungs- und Analyseschemata unter Rückgriff auf Beispiele aus der Praxisforschung und der Implementierung mobilen Lernens in den Schulunterricht Anwendung. Ihre Erörterungen rahmt die Autorin abschließend kritisch und weist zum einen auf bildungspolitische, strukturelle und handlungspraktische Implikationen hin, die sich aus der Mobile-Learning-Diskussion ergeben; zum anderen lenkt sie das Augenmerk auf Gegensätze und Dialektiken des Mobilen Lernens, die sich im Spannungsfeld zwischen alltäglicher mobiler Mediennutzung und der teils theoretisch informierten schulischen Verwendung von Mobiltechnologien zum Lernen entfalten. Sie gilt es, im weiteren Verlauf der Diskussion zu hinterfragen und aufzulösen.