Randzonenveränderung beim Bohren und ihre Auswirkung auf Folgebearbeitungsverfahren

In der Praxis kommt es bei der spanenden Bearbeitung immer wieder zu großen Standwegunterschieden identischer Werkzeuge bei vordergründig identischen Bearbeitungsrandbedingungen. Insbesondere bei Fertigungsschritten, die das Bohren als Vorbearbeitung erfordern, kommt es gelegentlich zu atypischen Verschleißerscheinungen, die auf das Entstehen einer Neuhärtezone an der Werkstückoberfläche beim Bohren zurückgeführt werden. Grundsätzlich sind Randzonenveränderungen eine Folge der mechanischen und thermischen Beanspruchung bei der Bearbeitung. Beim Eindringen des Schneidkeils kommt es zu Kornverzerrungen, welche die Werkstückhärte bis in eine Tiefe von 40 bis 80 µm erhöhen können. Überdies wird die Randzone des Werkstücks durch den Bearbeitungsvorgang und den Spantransport erhitzt und durch den Kühlschmierstoff bzw. die so genannte Selbstabschreckung im Anschluss sehr schnell abgekühlt. So kann es in Abhängigkeit der Randbedingungen zu Gefügeänderungen mit härtesteigernder (Sekundärabschreckung) oder härtemindernder (Anlasseffekte) Wirkung kommen. Nicht zuletzt beeinflussen beide Beanspruchungsarten auch das Ausmaß der Eigenspannungen in der Werkstückoberfläche. In dieser Arbeit werden die beim Kernlochbohren erzeugten Randzonenveränderungen sowie die Standzeit von Folgebearbeitungswerkzeugen, wie Gewindebohrern und Gewindeformern, und deren Abhängigkeit vom Verschleißzustand des Kernlochbohrers untersucht. Weiterhin werden mit Hilfe einer Energiebilanz die Anteile herausgefiltert, die primär die Eigenschaften der Bohrungsrandzone beeinflussen. Dies geschieht mit Hilfe einer mathematischen Modellierung des Bohrprozesses, in der die Einflüsse der Schneidkantengeometrie, der Schneidkantenverrundung, der Schneidkantenfase sowie des Freiflächenverschleißes berücksichtigt werden.

Empirische Studien zur subjektiven Verwendung unterrichtlich erworbener ökonomischer Modelle

Diese Arbeit entstand vor dem Hintergrund einer zunehmenden Hinwendung der wissenschaftlichen Didaktiken zum Konstruktivismus und der damit verbundenen Forderung nach schülerzentrierten Lehr- und Lernarrangements. Die Gründe für diese Entwicklung liegen u. a. in der Vorstellung, dass sich Schüler durch eigenes Konstruieren von Problemlösungen intensiver und verständiger mit dem Lernstoff auseinandersetzen. Im Bereich des Wirtschaftslehreunterrichts ergeben sich aufgrund einer nicht unproblematischen Bezugsdisziplin und ihrer begrifflichen Grundlagen Besonderheiten. Diese begründen sich in einem stark an der klassischen Physik angenäherten Grundverständnis der neoklassischen Ökonomik. Hier setzte die Arbeit an einem typischen ökonomischen Konzept, dem Produktlebenszyklus, beispielhaft an. Wenngleich dieser nicht die radikale Stringenz zwischen gesetzten Annahmen und den daraus abgeleiteten logisch wahren Folgerungen aufweist und somit nicht als originär neoklassisches Konzept gelten kann, weist dieser dennoch deutliche Kompatibilitäten zur Machart der Neoklassik auf, wie beispielsweise weit reichende Komplexitätsreduzierungen. Der Umgang mit dem Produktlebenszyklus durch Lernende wird analytisch-experimentell sowie interpretativ in den didaktischen Spannungsfeldern von Instruktion und Konstruktion untersucht. Im Rahmen einer Schulbuchanalyse konnte gezeigt werden, dass die Leistungsfähigkeit des Produktlebenszyklus in den Lehrwerken durch besonders plausible Beispiele und einen auf Instruktionen setzenden Vermittlungsstil besonders deutlich hervorgehoben wird, obwohl dies empirisch nicht haltbar ist. Dies wirkt verengend auf die differenzierte Wahrnehmung von Märkten und Produkten, wie in Testreihen mit angehenden Wirtschaftslehrern gezeigt werden konnte. Diese Experimente machten am Beispiel des Produktlebenszyklus deutlich, wie prägend instruierende und plausibilisierende Unterrichte wirken können, wenn die behandelten Modelle einen plausiblen Kern haben. Trotz offensichtlicher Inkompatibilitäten zur Realität verteidigten die Probanden mehrheitlich das Modell und immunisierten es gegen Kritik. Eine zweite, stärker auf Konstruktionen setzende Experimentreihe konnte diese Haltung zwar aufweichen und legte den Grundstein für einen konstruktiv-kritischen Umgang mit dem Produktlebenszyklus. Es wurde allerdings auch hier deutlich, welch große Hürde es darstellt, durch instruierende und plausibilisierende Unterrichte erworbene Schemata später noch zu korrigieren. Aus diesen Befunden wurden Empfehlungen für die wesentlichen an der Lehrerausbildung beteiligten Institutionen abgeleitet.

20. Theorietag der GI-Fachgruppe "Automaten und Formale Sprachen''

Die Fachgruppe AFS (früher Fachgruppe 0.1.5) der Gesellschaft für Informatik veranstaltet seit 1991 einmal im Jahr ein Treffen der Fachgruppe im Rahmen eines Theorietags, der traditionell eineinhalb Tage dauert. Seit dem Jahr 1996 wird dem eigentlichen Theorietag noch ein eintägiger Workshop zu speziellen Themen der theoretischen Informatik vorangestellt. In diesem Jahr wurde der Theorietag vom Fachgebiet "Theoretische Informatik" des Fachbereichs Elektrotechnik/Informatik der Universität Kassel organisiert. Er fand vom 29.9. bis 1.10.2010 in Baunatal bei Kassel statt. Dabei stand der begleitende Workshop unter dem allgemeinen Thema "Ausgewählte Themen der Theoretischen Informatik". Als Vortragende für diesen Workshop konnten Carsten Damm (Göttingen), Markus Holzer (Giessen), Peter Leupold (Kassel), Martin Plátek (Prag) und Heribert Vollmer (Hannover) gewonnen werden. Das Programm des eigentlichen Theorietags bestand aus 20 Vorträgen sowie der Sitzung der Fachgruppe AFS. In diesem Band finden sich die Zusammenfassungen aller Vorträge sowohl des Workshops als auch des Theorietags. Desweiteren enthält er das Programm und die Liste aller Teilnehmer.