Empirische Studien zur subjektiven Verwendung unterrichtlich erworbener ökonomischer Modelle

Diese Arbeit entstand vor dem Hintergrund einer zunehmenden Hinwendung der wissenschaftlichen Didaktiken zum Konstruktivismus und der damit verbundenen Forderung nach schülerzentrierten Lehr- und Lernarrangements. Die Gründe für diese Entwicklung liegen u. a. in der Vorstellung, dass sich Schüler durch eigenes Konstruieren von Problemlösungen intensiver und verständiger mit dem Lernstoff auseinandersetzen. Im Bereich des Wirtschaftslehreunterrichts ergeben sich aufgrund einer nicht unproblematischen Bezugsdisziplin und ihrer begrifflichen Grundlagen Besonderheiten. Diese begründen sich in einem stark an der klassischen Physik angenäherten Grundverständnis der neoklassischen Ökonomik. Hier setzte die Arbeit an einem typischen ökonomischen Konzept, dem Produktlebenszyklus, beispielhaft an. Wenngleich dieser nicht die radikale Stringenz zwischen gesetzten Annahmen und den daraus abgeleiteten logisch wahren Folgerungen aufweist und somit nicht als originär neoklassisches Konzept gelten kann, weist dieser dennoch deutliche Kompatibilitäten zur Machart der Neoklassik auf, wie beispielsweise weit reichende Komplexitätsreduzierungen. Der Umgang mit dem Produktlebenszyklus durch Lernende wird analytisch-experimentell sowie interpretativ in den didaktischen Spannungsfeldern von Instruktion und Konstruktion untersucht. Im Rahmen einer Schulbuchanalyse konnte gezeigt werden, dass die Leistungsfähigkeit des Produktlebenszyklus in den Lehrwerken durch besonders plausible Beispiele und einen auf Instruktionen setzenden Vermittlungsstil besonders deutlich hervorgehoben wird, obwohl dies empirisch nicht haltbar ist. Dies wirkt verengend auf die differenzierte Wahrnehmung von Märkten und Produkten, wie in Testreihen mit angehenden Wirtschaftslehrern gezeigt werden konnte. Diese Experimente machten am Beispiel des Produktlebenszyklus deutlich, wie prägend instruierende und plausibilisierende Unterrichte wirken können, wenn die behandelten Modelle einen plausiblen Kern haben. Trotz offensichtlicher Inkompatibilitäten zur Realität verteidigten die Probanden mehrheitlich das Modell und immunisierten es gegen Kritik. Eine zweite, stärker auf Konstruktionen setzende Experimentreihe konnte diese Haltung zwar aufweichen und legte den Grundstein für einen konstruktiv-kritischen Umgang mit dem Produktlebenszyklus. Es wurde allerdings auch hier deutlich, welch große Hürde es darstellt, durch instruierende und plausibilisierende Unterrichte erworbene Schemata später noch zu korrigieren. Aus diesen Befunden wurden Empfehlungen für die wesentlichen an der Lehrerausbildung beteiligten Institutionen abgeleitet.

Elementare Behandlung exponentieller Prozesse

Die Unterrichtsschritte, die im Videoband nicht gezeigt werden konnten, werden in diesem Beiheft erläutert: Nach einer "Beschreibung des Themas" wird die "Ausarbeitung der drei Lernsequenzen" am Beispiel des Unterrichts in einer kaufmännischen Berufsschule, einer Berufsfachschule Gesundheitswesen und einer technischen Fachoberschule ausführlich dargestellt.

Evaluation von SINUS-Hessen 2005 - 2007

Unter dem Namen SINUS werden seit über 10 Jahren bundesweit erfolgreiche Projekte zur Weiterentwicklung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts durchgeführt. Das Projekt SINUS-Quest, dessen Abschlussbericht hier vorgelegt wird, entstand aus dem Anliegen der Projektleitung von SINUS-Hessen, eine eigene Evaluation des hessischen Projektes SINUS-Transfer (2005 – 2007) durchzuführen. Die Evaluation sollte nicht nur summativ sein, sondern den SINUS-Prozess selber mit beeinflussen. Dazu sollten schulspezifische Befragungsergebnisse an die einzelnen Schulen zurückgemeldet werden, und zwar unter Bezugnahme auf den hessischen Durchschnitt, um die Stärken und den Entwicklungsbedarf einzelner Schulteams gezielt identifizieren und bei der Weiterentwicklung berücksichtigen zu können. Im Jahre 2005 wurde die Projektgruppe SINUS-Quest für die Konzipierung und die Durchführung des Evaluationsprojektes gegründet, und zwar als Kooperationsprojekt zwischen der SINUS-Projektleitung, dem Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) in Wiesbaden, vertreten durch die Arbeitseinheit für „Empirische Fundierung der Schulentwicklung und Qualitätssicherung der Evaluation“ und der mathematikdidaktischen Arbeitsgruppe von Prof. Dr. Rolf Biehler an der Universität Kassel. An der Vorbefragung haben ca. 2000 hessische Lehrerinnen und Lehrer teilgenommen, an der Nachbefragung ca. 1200. Ihnen allen sei an dieser Stelle für die aktive Mitarbeit herzlich gedankt. Wir bedanken uns besonders herzlich bei den Set-Koordinatoren und Koordinatorinnen und den SINUS-Schulprojektleitungen, ohne die der sehr gute Rücklauf unserer Fragebögen nicht zustande gekommen wäre. Ein herzlicher Dank geht auch an das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel, das als SINUS-Projektträger SINUS-Quest finanziell gefördert hat. Kassel, im September 2009 Rolf Biehler, Pascal Fischer, Christoph Maitzen, Carmen Maxara, Tanja Nieder

Enzymkinetik in der Schule

Urease ist ein Enzym, das Harnstoff spaltet und dessen Reaktionsgeschwindigkeit leicht mittels Leitfähigkeitsmessungen bestimmt werden kann. Dieses Experiment kann, als Schüler- oder Demonstrationsversuch, im Biologie- und Chemieunterricht der Oberstufe von qualitativen Betrachtungen bis hin zur Ermittlung komplexer kinetischer Beschreibungen (Michaelis-Menten-Kinetik) ausgewertet werden.

Entwicklung von Interessen und Nicht-Interessen bei Kindern im Kindergarten, in der Grundschule und in der Sekundarstufe I

Zusammenfassung der Dissertation von Barbara Wieder zum Thema: Entwicklung von Interessen und Nicht-Interessen bei Kindern im Kindergarten, in der Grundschule und in der Sekundarstufe I. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Genese und Entwicklung von Interessen und Nicht-Interessen von Kindern im Alter von 4 bis 16 Jahren. Dazu wurden 87 Kinder sowie deren Eltern und Lehrkräfte bzw. Erzieherinnen mittels strukturierter Interviews in einem Längsschnitt etwa alle zwei Jahre wiederholt befragt. Theoretische Grundlage ist die Rahmenkonzeption einer pädagogischen Interessentheorie, die Interesse als einen Bezug zwischen einer Person und einem Gegenstand bestimmt. Dieser Bezug ist charakterisiert durch die Merkmale kognitive Ausprägung, emotionale Tönung und Wertaspekt (SCHIEFELE et al. 1983) sowie durch die Merkmale zur qualitativen Unterscheidung der PG-Bezüge zwischen Vorläufer-Interessen und Individuellen Interessen von VOGT und WIEDER (1999). Nicht-Interesse wird gemäß UPMEIER ZU BELZEN und VOGT (2001) mithilfe theoretischer Merkmale (wie z. B. Kognition, Emotion, Wertbezug) in zwei unterschiedliche Ausprägungsformen – Desinteresse und Abneigung – differenziert. Für die vorliegende Arbeit ergeben sich folgende Untersuchungsfragen: Wie entstehen Interessen und Nicht-Interessen und wie verlaufen qualitative Entwicklungen? Inwiefern werden die Interessen und Nicht-Interessen im Verlauf außerschulisch und schulisch beeinflusst? Für die Datenerhebung wurden im Rahmen der vorliegenden Studie „halbstandardisierte“ Interviewleitfäden entwickelt und mithilfe der Grundtechniken der qualitativen Inhaltsanalyse von MAYRING (2003) ausgewertet. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass alle befragten Kinder spätestens ab dem Schuleintritt über mindestens ein gemäß der Theorie definiertes Individuelles Interesse verfügten, die bis auf eine Ausnahme im außerschulischen Bereich festgestellt wurden. Ausgelöst wurden die Interessen hauptsächlich durch die Eltern und Peers, wobei der Einfluss der Peers im Entwicklungsverlauf immer mehr an Bedeutung gewann. Mit zunehmendem Alter hatten die Kinder auch Nicht-Interessen, die vor allem durch Erlebnisse ausgelöst wurden. Zusätzlich wurde die Entwicklung der Interessen und Nicht-Interessen durch den Grad der Befriedigung der grundlegenden Bedürfnisse (basic needs gemäß DECI & RYAN 1993) nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit während der Person-Gegenstands-Auseinandersetzungen beeinflusst. Beispielsweise fehlte bei Kindern mit schulischen Nicht-Interessen häufig das Erleben von Kompetenz und Autonomie in der Schule. Um der Entstehung von Nicht-Interessen in der Schule vorbeugen zu können, sollte ein alltagsrelevanter, kognitiv und methodisch differenzierter Unterricht stattfinden, der möglichst allen Kindern ein individuelles, positives Kompetenz- und Autonomieerleben ermöglicht. Dann könnten zukünftig sogar vielleicht auch Interessen in der Schule angestoßen werden.

Schüler-Schwierigkeiten und Schüler-Strategien beim Bearbeiten von Modellierungsaufgaben als Bausteine einer lernprozessorientierten Didaktik

Die Arbeit beschäftigt sich mit didaktischen Aspekten einer neuen Aufgabenkultur und mit ihrem Kern, den Modellierungsaufgaben. Im ersten Teil der Dissertation wird ein Überblick über ausgewählte Theorien und empirische Ergebnisse aus den Bereichen Lehr-Lernforschung, Problemlöseforschung, kognitive Psychologie sowie Allgemeindidaktik und den Fachdidaktiken gegeben. Es zeigt sich, dass Schüler-Schwierigkeiten und Schüler-Strategien eine bedeutende Rolle für den Lernprozess spielen, jedoch bei den Modellierungsaufgaben nicht ausreichend erforscht sind. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, Schüler-Schwierigkeiten und -Strategien bei der Bearbeitung von Modellierungsaufgaben empirisch zu erfassen, mit kognitiven Lern- und Problemlösetheorien zu verbinden und erste Bausteine einer Didaktik der Aufgabenkultur zu entwerfen. Drei zentrale Fragestellungen sind dabei: 1. Welche Schwierigkeiten haben Schüler beim Bearbeiten von Modellierungsaufgaben? 2. Welche Strategien wenden sie bei der Aufgabenbearbeitung an? 3. Welche didaktischen Konsequenzen können aufgrund der Antworten auf die erste und zweite Frage für die Didaktik der neuen Aufgabenkultur gezogen werden? Die Analyse der Bearbeitung von drei Modellierungsaufgaben durch vier Neuntklässler unterschiedlicher Kompetenzstufen (12 Fälle) mit Hilfe der Grounded Theory erfolgte hypothesenorientiert und erbrachte folgende Ergebnisse: Die Schüler-Schwierigkeiten bei der Bearbeitung der Modellierungsaufgaben lassen sich in drei Tätigkeitsbereiche aufschlüsseln: (1) die Aufgabe lesen und verstehen, (2) den Zusammenhang zwischen Gegebenheiten der Situation und mathematischer Lösungsstruktur verstehen sowie (3) Umformung mathematischer Strukturen, Ausführung der Rechenoperationen und Interpretieren der Ergebnisse. In den genannten Tätigkeitsbereichen wurden jeweils erfolgversprechende Strategien wie z.B. die Organisationsstrategie „Zeichnen und Beschriften einer Skizze“, die kooperative Strategie „Wechsel zwischen individueller Konstruktion und kooperativer Ko-Konstruktion“ oder die metakognitive Strategie „Planung“ identifiziert und ihre Ausführung dokumentiert. Aus den empirischen Analysen lässt sich eine Reihe von wichtigen Stichpunkten nennen, die einen bedeutsamen Bestandteil der Didaktik einer neuen Aufgabenkultur bilden. Wichtige Stichworte dazu sind die Einbettung der Aufgaben in Lernumgebungen, der Einbezug kooperativer Strategien, ein neues Verständnis von Lehrerinterventionen, das Diagnose und lernbegleitende Unterstützung stärker akzentuiert, Selbstregulierung und Individualisierung, Problem- und Lernprozessorientierung im Unterricht. Wird der letzte Punkt genau analysiert, zeigt sich, dass es zur erfolgreichen Lernprozessgestaltung notwendig ist, längerfristig die Zielperspektive, unter der die Schüler Aufgaben bearbeiten, zu verändern. Beim Bearbeiten der Aufgaben sollen Schülerhandlungen, statt sich nur auf die Lösung einer Aufgabe zu beschränken, auf den individuellen Erwerb von Wissen, Kompetenzen und Strategien ausgerichtet werden (Prozess-Ergebnis-Orientierung). Erreicht werden soll die Prozess-Ergebnis-Orientierung durch eine bessere strategische Durcharbeitung des Unterrichts, der gleichermaßen das Ausschöpfen des Potentials für die Selbststeuerung des Lernens bei den Schülern sowie die dafür notwendige Weiterentwicklung des diagnostischen und unterstützenden Handelns von Lehrerinnen und Lehrern betont.

Die Natur der Naturwissenschaften verstehen

Ein angemessenes Verständnis der Natur der Naturwissenschaften stellt eine zentrale Kompetenz naturwissenschaftlicher Grundbildung („Scientific Literacy“) dar und ist im Rahmen des Kompetenzbereichs Erkenntnisgewinnung in den nationalen Bildungsstandards in den naturwissenschaftlichen Fächern verankert. Schülerinnen und Schüler sollen demnach in der Schule Lernerfahrungen über die Grundzüge und Grenzen naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung und naturwissenschaftlichen Wissens erlangen. In dieser Arbeit liegen vier Studien vor, die sich mit Aspekten des Verstehens der Natur der Naturwissenschaften von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I beschäftigen. In der ersten Studie, die die Entwicklung eines quantitativen Messinstruments im Blick hat, wird die Kompetenzstruktur theoretisch modelliert und empirisch überprüft. Faktorenanalytisch nachweisbare Dimensionen sind die Herkunft, Sicherheit, Entwicklung, Rechtfertigung und Einfachheit naturwissenschaftlichen Wissens, der Zweck der Naturwissenschaften und die Kreativität von Naturwissenschaftlern. Die zweite Studie nimmt den Entwicklungsaspekt des Naturwissenschaftsverständnisses in den Fokus. Lernende zeigen sowohl im längsschnittlichen Vergleich eines Schuljahres als auch im querschnittlichen Vergleich verschiedener Jahrgangsstufen einen Zuwachs hin zu höheren Klassenstufen auf. Jüngere Lernende zeigen bereits angemessene Ansichten, allerdings sind die Konzepte älterer Schülerinnen und Schüler als stabiler anzusehen als die Ansichten der Lernenden in jüngeren Jahrgangsstufen. In der dritten Studie wird die Kontextabhängigkeit des Naturwissenschaftsverständnisses untersucht. Es kann ein Zusammenhang berichtet werden zwischen den selbst berichteten Kenntnissen der Jugendlichen und ihrem Naturwissenschaftsverständnis sowie zwischen den berichteten Vorstellungen zu spezifischen Kontexten und allgemeinen Vorstellungen über die Natur der Naturwissenschaften. Abschließend wird die Bedeutung des Naturwissenschaftsverständnisses für den Erwerb wissenschaftsmethodischer Kompetenzen in den Blick genommen. Zusammenhänge zwischen den Konstrukten deuten auf inhaltliche Schnittstellen sowie Unterschiede im Kompetenzerwerb hin. Aus den Befunden lassen sich Folgerungen für eine adäquate Vermittlung von Kompetenzen des Naturwissenschaftsverständnisses ableiten. Dimensionen der Natur der Naturwissenschaften sollten sich kumulativ aufbauend in das Curriculum integrieren sowie in Bezug zum forschenden Lernen und der Vermittlung von Fachkonzepten explizit reflektiert werden.

Rituale in der Grundschule

Im ersten Teil dieser Arbeit werden zunächst theoretische Grundlagen gelegt. Der Frage „Was ist ein Ritual?“ wird im zweiten Kapitel nachgegangen. Hier zeigt sich die Vielfalt des Begriffs. Neben der Darstellung des Begriffs Ritual, werden verschiedene angrenzende Begriffe kurz geklärt und von Ritualen abgegrenzt. Nach diesem Einstieg wird anschließend ein Einblick in eine Theorie zum Thema Ritual gegeben. Da ich mich vorrangig für die Umsetzung in der Grundschule interessiere, habe ich nur eine Theorie als Beispiel ausgewählt. Die Theorie des Ethnologen Arnold van Gennep bietet sich zum einen an, da sie Grundlage für viele spätere Theorien ist, zum anderen lässt sie sich auf den Grundschulunterricht übertragen, wie dies im dritten Kapitel geschieht. Nachdem eine relativ alte Theorie zum Thema dargelegt wurde, erscheint es interessant, wie sich Rituale in der Schule mit der Zeit verändert haben. Im vierten Kapitel wird vorgestellt, seit wann es Rituale in der Schule gibt und wie diese aussahen. Ihre Form und Funktionen haben sich von den Anfängen der Schule, über die Reformpädagogen bis in die heutige Zeit immer wieder verändert. In der Geschichte offenbaren sich bereits einige Gefahren, die man beachten muss, wenn man Rituale in der Grundschule einsetzen will. Im folgenden fünften Kapitel soll auf weitere Probleme beim Einsatz von Ritualen eingegangen werden eingegangen werden. Ebenso werden die positiven Aspekte von Ritualen im Unterricht behandelt. Außerdem wird dargelegt, was bei der Einführung von Ritualen zu beachten ist und welche Bedeutung diese besonders für den Anfangsunterricht haben. Nachdem im ersten Teil Rituale theoretisch behandelt wurden und bereits erste Bezüge zur Praxis hergestellt wurden, soll im zweiten Teil dieser Arbeit das Thema Rituale in der Grundschule am Beispiel einer jahrgangsübergreifenden Eingangsklasse untersucht werden. Vorab werden die Grundlagen und die Situation der empirischen Untersuchung in der Eingangsklasse geschildert. Im siebten Kapitel sollen die „Rituale in der Froschklasse“, der Eingangsklasse dargestellt werden. Neben dem Ablauf der Rituale wird darauf eingegangen, wie diese in der Ein- und Durchführung aussehen. In der Klasse spielen aber nicht nur Rituale, sondern ebenso ritualisierte Handlungen und die Klassenregeln eine Rolle, ohne sie wäre das Bild des Klassenlebens unvollständig. Daher werden auch sie hier aufgeführt. So kann zudem ein Einblick in die Verteilung von Ritualen, ritualisierten Handlungen und Regeln innerhalb der Klasse gewonnen werden. Im Anschluss an diese ausführliche Darstellung, der in der Eingangsklasse vorkommenden Rituale, werden einige von ihnen in Bezug zur Theorie van Genneps gesetzt und im Hinblick auf diese genauer untersucht. Die Grundlage der vorherigen beiden Kapitel bildet vorwiegend die von mir gemachten Beobachtungen in der Eingangsklasse. Im neunten Kapitel soll die Sicht der Klassenlehrerin eine vorrangige Rolle spielen, die sie in einem Interview äußern konnte. Ihre Ansichten über die Einführung von Ritualen und ihre Möglichkeiten und Probleme werden unter anderem in Bezug zu meinen Beobachtungen gesetzt. In den vorangegangenen Kapiteln des empirischen Teils dieser Arbeit steht immer die Frage im Hintergrund, welche Unterschiede es zwischen den Erstklässlern und den Zweitklässlern gibt bzw. wie die Lehrerin zwischen den beiden Klassen unterscheidet. Im zehnten Kapitel wird die Durchführung der ethnographischen Fallstudie reflektiert. Abschließend werden die Ergebnisse des ersten und zweiten Teils im Schlusswort zusammengeführt und resümiert.

Ursachen von Schulverweigerung und lokale Lösungsansätze in der Region Kassel

Generell gelten in Deutschland alle Kinder und Jugendlichen als schulpflichtig, deren Aufenthaltsort sich im Land befindet. Weiterhin gilt die Verpflichtung zum Schulbesuch für alle „bildungsfähigen“ Kinder. Der Sachverhalt der Schulverweigerung, der in Kapitel 2 und 3 zu erläutern ist, kann nur in einer Gesellschaft vorliegen, in der ein Schulbesuch gesetzlich festgelegt ist. Im Jahr 1999 lag die Zahl der Verletzungen der Schulpflicht in Hessen, laut Kultusministerium, bei 4.417. Hierbei handelt es sich allerdings nur um Fälle, bei denen ein Ordnungswidrigkeitsverfahren eingeleitet wurde also nicht um Schulversäumnisse, die von Eltern oder Ärzten entschuldigt wurden. Dies zeige allerdings, dass das Phänomen der Schulverweigerung in den letzten Jahren, gerade in den Klassen 7 bis 9 stetig zugenommen habe. Generell gehe man diesbezüglich davon aus, dass gelegentliches unerlaubtes Fernbleiben von der Schule im Jugendalter als entwicklungstypisch eingestuft werden könne. Oppositionelles und autoritätssuchendes Verhalten in der Adoleszensphase sei als ´normale` Entwicklungsstufe anzusehen und kann sich in schulabsentem Verhalten äußern. Schulverweigerung im Sinne einer Aufmerksamkeitserregung bezüglich eines psychosomatischen Krankheitsbildes tritt vorwiegend im Alter von 12 bis 14 Jahren auf. Darüber hinaus veröffentlichten die Hertie- und die Bertelsmann-Stiftung im Jahr 2002 in einer Presseinformation, dass es in Deutschland etwa 500.000 Schulschwänzer gebe. In diesem Zusammenhang würden etwa 10% bis 15% der Schüler in der Bundesrepublik die Schule ohne einen Schulabschluss verlassen, was in Zahlen ausgedrückt knapp 83.000 Kinder und Jugendliche bedeute. Von diesen Zahlen geht auch das Deutsche Jugendinstitut aus. In der Region Kassel existieren zurzeit zwei Projekte zum Umgang mit und der Prävention von Schulverweigerung. Durch das bundesweite „Netzwerk Prävention von Schulmüdigkeit und Schulverweigerung“ koordiniert wurde der 2005 ausgelaufene Modelversuch „Auf Kurs“ der Kasseler Produktionsschule BuntStift GmbH, evaluiert und ins Regelsystem übernommen. Das Projekt „Schulverweigerung - Die 2. Chance“, ausgehend vom Europäischen Sozialfond, läuft in Kassel seit 2007 beziehungsweise 2009 und beinhaltet eine Koordination von Schule und Jugendhilfe. Anknüpfend an das Prozedere bei Erkennung eines Falls von Schulverweigerung ist zu untersuchen, inwiefern und mit welchen Zielsetzungen die Reintegrationsprojekte in der Region Kassel die Ursachen von Schulverweigerung aufgreifen. In diesem Zusammenhang steht eine Kontaktaufnahme mit dem Planer des Projektes „Auf Kurs“ von BuntStift, der Georg-August-Zinn-Schule und der Offenen Schule Kassel Waldau, zwei Kooperationsschulen des Projekts, sowie der Jugendfürsorge von Landkreis und Stadt Kassel, die im Rahmen des Projektes „Schulverweigerung - Die 2. Chance“ mit Schulen und Gemeinden zusammenarbeiten. Ziel beider Projekte ist es, Schülern den Zugang zu sozialen Kompetenzen, der Bereitschaft zur Leistungsentfaltung und der Fähigkeit sich dauerhaft Lehr- und Lerninhalte anzueignen zu verschaffen. Die Darstellung der projektinternen Interventions-, Präventions- und Reintegrationsmaßnahmen vor dem Hintergrund der vielfältigen Ursachen von Schulverweigerung bilden den Schwerpunkt dieser Arbeit. In diesem Zusammenhang entsteht die Frage, inwiefern die Projekte Ursachen von Schulverweigerung präventiv und produktiv aufgreifen, um Schülern einen erfolgreichen Wiedereinstieg in das Bildungssystem zu ermöglichen und welche Rolle die Kooperation zwischen Schulen, Jugendhilfe und Eltern in dieser Hinsicht spielt.

Schule in der Einwanderungsgesellschaft

Was bedeutete es, sich einer fremden Kultur anzupassen, um dort ein völlig neues Leben zu beginnen? Mein Wunsch war es hinter die Fassade des ‚störenden ausländischen Kindes blicken, das nicht fehlerfrei deutsch sprechen und sich nicht integrieren kann’. Wie müssen sich die Kinder und Jugendlichen fühlen, die der Entscheidung ihrer Eltern folgen, zuhause alles aufgeben und nach Deutschland auswandern müssen? Was steckt hinter den Schüler/innen mit Migrationshintergrund, die im Unterricht negativ auffallen oder überfordert sind? Was bedeutet es, sich in eine fremde Kultur und Gesellschaft zu integrieren und eine neue Sprache zu erlernen, um überhaupt in der Lage zu sein, sich zu verständigen? Als ich von einer Bekannten vom Modell der Intensivklassen erfuhr, welches in der Stadt X an der Schule X eingerichtet ist, wurden meine Neugier und mein Interesse geweckt, dieses genauer zu untersuchen. Mich interessierte, in welcher Form dort Kindern und Jugendlichen begegnet wurde, die neu nach Deutschland einwanderten und welche Maßnahmen ergriffen wurden, um ihnen die Integration und das Sprachenlernen zu erleichtern. Die Untersuchung im Rahmen dieser Arbeit fand schließlich in besagter Intensivklasse statt und es wurde folgende Fragestellung zugrunde gelegt: Ist die Intensivklasse ein geeignetes Instrument, um Seiteneinsteiger in das deutsche Schulsystem und die deutsche Gesellschaft zu integrieren, sowie ihren Spracherwerb bestmöglich zu fördern? Um eine Grundlage für die Untersuchung zu schaffen und in das Thema einzuführen, wurde die theoretische Auseinandersetzung – gemäß des Titels – in zwei Themenkomplexe eingeteilt: ‚Deutschland als Einwanderungsland’ und ‚Migration und Spracherwerb’. Der erste Teil befasst sich mit der Geschichte der Immigration nach Deutschland nach 1945, da die heutige multikulturelle Situation in der BRD auf diese Zeit zurückzuführen ist bzw. ihren Ursprung darin hat. Abgerundet wird das erste Kapitel durch die Darlegung der aktuellen politischen Diskussion zum Thema Integration in Deutschland. Es folgt eine Betrachtung der bildungspolitischen Reaktionen auf die Einwanderer, die ab 1945 nach Deutschland immigrierten. Es wird beschrieben, wie sie in das deutsche Schulsystem eingegliedert wurden und welche Absichten die Verantwortlichen mit den entsprechenden Maßnahmen verfolgten. Am Ende wird ein kurzer Überblick über die erziehungswissenschaftlichen Überlegungen und Entwicklungen in der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts gegeben. Um das Ausmaß der Migrantenpopulation in Deutschland adäquat darzustellen, wird im nächsten Kapitel eine detaillierte Auflistung aktueller Zahlen und Fakten zu Migrant/innen in der Bundesrepublik gegeben. Neben dem Anteil der verschiedenen Zuwanderergruppen, liegt ein Schwerpunkt auf der Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, stellen sie doch das Schülerklientel dar, mit welchem ich mich in der Untersuchung beschäftigte. Der zweite Themenkomplex befasst sich mit dem Spracherwerb von Migrant/innen, indem zunächst die Mehrsprachigkeit als ein modernes Phänomen in Einwanderungsgesellschaften herausgestellt wird. Es folgt eine Beschreibung der Theorien zum Zweitspracherwerb und wahrscheinlicher Einflussfaktoren. Da es in der Untersuchung um den Erwerb der Zweitsprache deutsch geht, wird zudem ein knapper Überblick über Eigenarten und Fehlerschwerpunkte dieser Sprache gegeben. Als letztes werden Modelle zur Sprachförderung von Seiteneinsteiger/innen mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I in Deutschland vorgestellt, einschließlich der hessischen Maßnahme der Intensivklasse. Aufgrund der Tatsache, dass die Untersuchung in Form von Beobachtungen und Interviews in einer Intensivklasse stattfand, werden im Schulportrait zunächst Einzugsgebiet, Schulprogramm, Modell der Intensivklasse und Zusammensetzung der Klasse vorgestellt, um die Kontextbedingungen darzulegen. Der methodische Teil befasst sich mit Fragestellung und Ziel der Untersuchung, Methodenwahl und Auswertungsdesign. In Kapitel fünf sollen schließlich die Ergebnisse der Erhebung mit Hilfe von selbst gefundenen Kategorien und einer daraus folgenden Gliederung dargestellt werden. Eine Zusammenfassung unter Rückbezug auf die Forschungsfragen, sowie Fazit und Ausblick runden die gesamte Arbeit ab.

Benachteiligte Jugendliche beim Übergang an der 1. Schwelle

Im Mittelpunkt dieser Diplomarbeit stehen Jugendliche, mit schlechten Ausbildungschancen, beim Übergang von der Schule in den Beruf. Hierbei liegt ein Schwerpunkt zunächst auf dem Übergangssystem, in das insbesondere benachteiligte Jugendliche nach den allgemeinbildendenden Schulen einmünden. Weil für diese Zielgruppe das Übergangssystem auch eine „Warteschleife“ bedeuten kann, werden im Rahmen dieser Arbeit neuere Fördermaßnahmen untersucht, die eine intensivere Betreuung dieser Zielgruppe anstreben. Dies ist zum einen das hessische Konzept der SchuB- Klassen, welches sich durch seine besondere Praxisnähe zu den Betrieben auszeichnet und zum anderen die bundesweit eingeführten Kompetenzagenturen, die eine individuelle und intensive Förderung der Jugendlichen ermöglicht. Durch die durchgeführten Interviewgespräche mit Lehrern und Case- Managern, die mit den betroffenen Jugendlichen arbeiten, wurde eine qualitative Untersuchung dieser Fördermaßnahmen vorgenommen.

Teamentwicklung im Sportunterricht

Die Dissertation „Teamentwicklung im Sportunterricht. Eine experimentelle Studie zur Wirksamkeit eines erlebnispädagogischen Sportprogramms.“ ist im pädagogischen Kontext eines Erziehenden Sportunterrichts verortet - ein Kontext, der bislang im Bereich sportunterrichtlicher Forschung wenig Beachtung gefunden hat. Um diesem Mangel an fachpraktischen Konzepten als auch an empirischen Wirkungsstudien entgegenzuwirken, war es Ziel der vorliegenden Forschungsarbeit anhand eines experimentellen Kontrollgruppenplans die Auswirkungen von zwei verschieden gerichteten Sportprogrammen auf die soziale Entwicklung von Schulsportgruppen zu untersuchen. Die Ausgangsbasis der Dissertation bildeten dabei folgende Leitfragen: (1) Welche spezifischen sozialen Prozesse finden in verschieden gerichteten Sportprogrammen statt? (2) Durch welche sportunterrichtlichen Maßnahmen kann soziale Interaktion verbessert werden? Die Arbeit ist in einen Theorie-Teil (Kapitel 2 und 3) und einen Empirie-Teil (Kapitel 4 bis 6) gegliedert. Im Kapitel 2 werden auf Basis von psychologischer und sportwissenschaftlicher Literatur die Grundlagen der Gruppentheorie und der Gruppenentwicklung expliziert. Insbesondere wird die Anpassung des für die Untersuchung leitenden theoretischen Modells - des Modells der Gruppenentwicklung von Tuckman (1965) - an den schulischen Kontext vorgenommen. Daran anknüpfend werden in Kapitel 3 wesentliche Aspekte für das teamentwicklungsbasierte Lernarrangement, welches das Treatment der Experimentalgruppe darstellt, herausgearbeitet. In dem 17 Doppelstunden umfassenden Unterrichtsvorhaben der Hauptuntersuchung lag der Schwerpunkt vor allem auf erlebnispädagogisch orientierten Bewegungsaktivitäten. Der Gruppenprozess und die Kooperative Gruppenleistung wurden als abhängige Variablen erfasst. Die spezifische qualitative Struktur des teamentwicklungsbasierten Lernarrangements wurde für die empirische Untersuchung in drei Unterrichtsblöcken umgesetzt. Im Kapitel 4 wird die Methode der empirischen Untersuchung erläutert. Es erfolgt eine Eingrenzung der drei zentralen Gegenstandsbereiche (I=Gruppenprozess; II=Kooperative Gruppenleistung; III=Geschlechtsspezifik), die Vorstellung des Untersuchungsdesigns sowie eine ausführliche Darlegung der benutzten Untersuchungsinstrumente der empirischen Untersuchung. Das Untersuchungsdesign folgt einem experimentellen Prä-Post-Kontrollgruppendesign, dessen Basis ein randomisierter Untersuchungsplan bildet. Mit diesem wird die Auswirkung des erlebnispädagogisch orientierten Lernarrangements auf der einen Seite versus dem traditionell gerichteten Sportprogramm auf der anderen Seite auf die Entwicklung des Gruppenprozesses und der Kooperativen Gruppenleistung untersucht. Für den Gegenstandsbereich Gruppenprozess (Untersuchungsinstrument: Fragebogen) und für den Gegenstandsbereich Kooperative Gruppenleistung (Untersuchungsinstrument: Beobachtung anhand eines Beurteilungsinventars) werden sieben theoriegeleitete Hypothesen formuliert. Der Hypothesen generierende Gegenstandsbereich III (Geschlechtsspezifik) enthält zwei Hypothesen erkundende Annahmen. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung werden in Kapitel 5 vorgestellt. Anhand der umfassenden Hypothesenprüfungen ergeben sich Effekte, die auf eine spezifische soziale Entwicklung durch das experimentelle Treatment hinweisen: Die Experimentalgruppe wies zu Beginn nur wenig gefestigte Gruppenbeziehungen und eine große soziale Dynamik auf. Im letzten Drittel der Intervention verbesserten und stabilisierten sich jedoch die Gruppenbeziehungen. Ebenso verbesserte sich bei der Experimentalgruppe vom Prätest zum Posttest 1 bzw. Posttest 2 die Kooperative Gruppenleistung. Bei der Kontrollgruppe zeigten sich hingegen über den gesamten Interventionszeitraum nur geringe soziale Veränderungen. Insgesamt belegen die inferenzstatistischen Testergebnisse zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe deutliche Unterschiede in der Entwicklung der beiden abhängigen Variablen. Die Befunde zeigen, dass das experimentelle Treatment, d. h. das erlebnispädagogisch orientierte und teamentwicklungsbasierte Lernarrangement eine quantifizierbare positive Wirkung auf den Gruppenprozess und die Kooperative Gruppenleistung hatte. Den Abschluss der Dissertation bilden eine Diskussion und ein Resümee (Kapitel 6). Neben der Interpretation der Ergebnisse werden die Untersuchungsmethode beurteilt sowie weiterführende Perspektiven aufgezeigt.

Bildung für nachhaltige Entwicklung als Antwort auf den Globalisierungsprozess

„Jeder Mensch muss lernen wie er oder sie eine Zukunft im Sinne der Nachhaltigen Entwicklung für sich und gemeinsam mit anderen gestalten kann“ (de Haan 2009, S. 9 f.). Auf den Weltkonferenzen in Rio de Janeiro 1992 und Johannesburg 2002 wurde diese Vorgabe für die Politik und schließlich für die Bildung ausgegeben. Die Aufgabe besteht nun darin, Wege zu finden dies zu erreichen und umzusetzen. Bei den damit einhergehenden Überlegungen spielt die Bildung eine immens wichtige Rolle. An diesem Punkt setzt die vorliegende Arbeit an. Im Mittelpunkt steht die Überprüfung der These, dass Bildung, durch die Ermöglichung eines Bewusstseinswandels der Menschen im Bezug auf nachhaltige Entwicklung als eine Antwort auf die mit dem Globalisierungsprozess verbundenen Probleme verstanden werden kann. In diesem Zusammenhang werden Bildungskonzepte, wie die Bildung für nachhaltige Entwicklung , untersucht und es wird der Frage nachgegangen, wie ein Unterricht im Sinne der nachhaltigen Entwicklung gestaltet werden muss.

Aktuelle gesellschaftspolitische Themen im Religionsunterricht – eine empirische Erkundung in der Sek I

„Ihr seid das Salz der Erde. Wenn nun das Salz nicht mehr salzt, womit soll man salzen? Ihr seid das Licht der Welt. So lasst euer Licht leuchten“ (Matthäus 5, 13). Diese Verse aus der Bergpredigt nach Matthäus stellen die einleitenden Worte meiner Examensarbeit dar. Das zentrale Anliegen dieser Arbeit ergibt sich aus der Frage, inwieweit aktuelle gesellschaftliche Themen Berücksichtigung im evangelischen Religionsunterricht finden. Ausgangspunkte des Forschungsvorhabens bilden sowohl meine Rolle als Lehramtsstudentin der evangelischen Religion als auch die Feststellung, dass Jugendliche in Deutschland wachsendes Desinteresse an politischen Belangen zeigen. Es fällt den Heranwachsenden zunehmend schwer, Wege der gesellschaftlichen Teilhabe zu finden, tragfähige Gemeinschaftsformen zu erkennen und diese zu beleben. (Vgl. Kirche und Jugend. Lebenslagen, Begegnungsfelder, Perspektiven. Eine Handreichung des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) Hrsg. vom Kirchenamt der EKD. 1. Auflage. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 2010. S. 14.) Wie notwendig diese Kompetenzen allerdings für das Gemeinwohl sind, macht der Satz `Ihr seid das Salz der Erde´ meines Erachtens deutlich: Jedes Individuum ist als wertvoll und essenziell für das Ganze zu begreifen. Die Evangelische Kirche in Deutschland äußert sich hierzu folgendermaßen: Den demokratischen Staat begreifen wir als Angebot und Aufgabe für die politische Verantwortung aller Bürger und so auch für evangelische Christen. In der Demokratie haben sie den von Gott dem Staat gegebenen Auftrag wahrzunehmen und zu gestalten. (Leicht, Robert: Zur Rolle der Kirchen in der Politik. In. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD). Stand 27.05.1998. URL: http://www.ekd.de/vortraege/leicht/kirchenpolitik.html) Um schließlich zu ermitteln, welche Faktoren die scheinbare Zurückhaltung der Jugendlichen begründen und wie sich der Religionsunterricht dieser Thematik annimmt, habe ich folgenden Forschungsweg gewählt, der hier allerdings nur skizziert werden soll: 1. Einleitung: Hier werden das Forschungsvorhaben und die Vorgehensweise der Arbeit dargelegt und begründet. 2. Theologischer Zugang Thematik unter Berücksichtigung des Status Quo: Skizzierung wichtiger theologischer Weltvorstellungen mit Bezugnahme auf die gegenwärtige Ausgestaltung von Staat und Kirche. 3. Herausforderung und Perspektive: Religionsunterricht und Politik: Wie lässt sich aktuelle Politik im evangelischen Religionsunterricht verorten? Analyse des Lehrplans und Befragung der religionspädagogischen Forschung. 4. Jugend – Religion – Politik: Dieses Kapitel wendet sich den Interessen der Heranwachsenden zu, dabei wird auch ihre religiöse und politische Entwicklung betrachtet. 5. Nachgefragt in der Sekundarstufe I – SchülerInnen sagen ihre Meinung: Empirische Erkundung in einer Realschule. Hier äußern Jugendliche der Jahrgangsstufe 10 ihre Meinung zum Thema. 6. Fazit: Die gewonnenen Erkenntnisse werden zusammengetragen und gegenübergestellt. Es erfolgt ein Ausblick.