4 resultados para Petrifilm RSA
em Université de Montréal, Canada
Resumo:
Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal
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On s’intéresse aux impacts des pesticides sur la microflore des plantes surtout dans le contexte des légumes contaminés par des agents pathogènes. Le but de cette étude est d'évaluer l'impact de certains pesticides sur la persistance de micro-organismes indicateurs et pathogènes. En laboratoire, la persistance d’E. coli et de Salmonella en présence de quatre pesticides (Ripcord 400EC, Copper 53W, Bioprotec CAF, Serenade MAX) a été étudiée. Les plaques de Pétrifilm et le milieu sélectif XLD sont utilisés pour énumérer les populations d’E. coli et de Salmonella. Il a été démontré que le Serenade MAX favorisait la croissance microbienne, le Bioprotec CAF et le Ripcord 400EC soutenaient la survie microbienne et le Copper 53W inhibait la croissance, à la fois d’E. coli et de Salmonella. En conditions terrain, Ripcord 400EC, Copper 53W, Bioprotec CAF ont été étudiés sur une culture de brocoli irriguée avec de l'eau expérimentalement contaminée par E. coli. Dans tous les traitements, un impact de l’irrigation a été observé sur les populations de levures et de moisissures (diminution) et les bactéries aérobies totales (augmentation). Une prévalence supérieure d’E. coli a été observée dans les parcelles traitées avec le Bioprotec CAF comparativement aux traitements au Copper 53W, ce qui est en accord avec les résultats observés lors de l'essai en laboratoire. Cependant, l'analyse statistique n'a montré aucune différence significative entre les traitements appliqués. Les effets directs des pesticides sur les micro-organismes sont confirmés dans des conditions de laboratoire mais demeurent méconnus dans les conditions expérimentales au champ.
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Depuis une vingtaine d’années, les systèmes d’enseignement de très nombreux pays sont engagés dans des transformations profondes de leurs politiques éducatives. D’une part, on assiste progressivement à une globalisation et à une européanisation des politiques éducatives. Si elles restent formellement définies par les États, ces dernières sont de plus en plus enchâssées dans des procédures de mise en comparaison de leurs résultats (via par exemple les classements des pays produits par l’enquête Pisa de l’OCDE ; Lingard/Rawolle/Taylor, 2005 ; Mangez/Cattonar, 2009) et dans des procédures de coordination de leurs objectifs. Ainsi en Europe, les ministres de l’éducation des États-membres, avec l’aide de la Commission européenne, se sont mis d’accord sur un “Cadre européen Éducation et formation tout au long de la vie” (CEEFTLV)1. Les objectifs sont formulés en s’appuyant sur la définition d’indicateurs et de niveaux de référence de ces indicateurs (benchmark) que chaque pays s’engage à essayer d’atteindre. Les objectifs opérationnels sont formulés sous forme de “chiffres” de référence. Comme l’avance Ozga (2009), on gouverne par les “nombres”. Cette construction progressive d’un “espace européen de l’éducation” s’opère notamment par la mise en place de dispositifs de “coordination” basés sur ces outils (Lawn/Grek, 2012).
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Depuis une quinzaine d’années, on assiste en Belgique francophone au développement d’une politique d’évaluation externe des écoles. Notre étude analyse la réception de cette politique par les acteurs locaux (directeurs et enseignants d’écoles primaires) et intermédiaires (inspecteurs) et montre comment les outils de régulation basés sur les connaissances mis en place par ces acteurs affectent la réception et la légitimité de la politique d’évaluation dans son ensemble. À l’aide de la sociologie de la traduction (Callon & Latour) et de la théorie néoinstitutionnaliste, nous comparons deux modes de construction et de mise en oeuvre de cette politique dans deux zones d’inspection. Dans la première, le dispositif repose pour l’essentiel sur la bureaucratie, tandis que dans la seconde la politique est construite par un réseau d’acteurs locaux et intermédiaires. Nous montrons que 1) les rôles et les stratégies des acteurs intermédiaires diffèrent considérablement ; 2) les différences constatées dans la construction de la politique d’évaluation (co-construction des outils par un réseau d’acteurs intermédiaires d’un côté, mise en oeuvre hiérarchique et bureaucratique de l’autre) sont liées aux différents effets des outils de régulation sur les pratiques des enseignants et sur la légitimité de cette politique.