La faillite internationale: droit comparé, le système canadien et le système européen

La faillite internationale est une matière complexe qui a donné lieu à un long et vif débat doctrinal entre les tenants des systèmes de la territorialité et de l'universalité. Une faillite est internationale lorsqu'elle met en présence un débiteur possédant des biens ou des créanciers dans plus d'un pays. Puisque la matière de faillite est souvent très différente d'un pays à l'autre, l'application du système de la pluralité, retenue dans la plupart des pays, soulève plusieurs problèmes particulièrement en ce qui concerne la coordination entre les diverses faillites et le manque de protection des créanciers, notamment parce qu'elle accorde des effets limités à la reconnaissance des procédures de faillite étrangères. En effet, en présence de procédures de faillite concurrentes il s'agit de répondre aux questions suivantes: quelle est la juridiction compétente pour ouvrir et organiser la faillite? Quelle est la loi applicable? Dans quels États cette faillite va-t-elle produire des effets? Dans le présent mémoire, il s'agit d'établir une comparaison entre le système canadien et le système européen en matière de faillite internationale. Le législateur canadien a récemment envisagé de modifier sa législation sur la faillite pour permettre une meilleure coopération internationale en matière de faillite internationale. Le projet canadien C-55 reprend pour l'essentiel les dispositions contenues dans la loi-type de la commission des Nations-Unis pour le droit commercial international (CNUDCI) sur «l'insolvabilité internationale». Ainsi, il permet de faciliter réellement la reconnaissance des décisions de faillite étrangères, il accorde une plus grande portée aux effets de cette reconnaissance et il prévoit une coordination des procédures multiples en établissant une «hiérarchisation» des procédures de faillite relativement semblable au système européen. Cependant, le projet canadien atteint moins bien l'objectif d'universalité que le Règlement européen 1346/2000 au niveau du traitement égalitaire entre les créanciers locaux et les créanciers étrangers. Si la loi-type offre à tous les États une utilité pratique considérable pour les nombreux cas de coopération internationale, l'harmonisation de la faillite internationale dépendra de son adoption dans les différentes législations. Bien que plusieurs pays aient inséré ce modèle dans leur législation sur la faillite, il n'est pas encore possible, à l'heure actuelle, de parler d'un droit international de la faillite.

La réflexion, processus déclenché et constructeur : cas d’enseignants de FLS en formation ou en exercice et d’aspirants coopérants internationaux

Depuis les années 1990, les formations à visée professionnelle, comme l’enseignement, adoptent le paradigme du praticien réflexif. Au Québec, le référentiel de compétences proposé par le ministère de l’Éducation introduit l’idée que tout futur enseignant doit apprendre à « réfléchir sur sa pratique » (MEQ, 2001). Malgré de nombreuses études sur la réflexion, le concept reste flou et polysémique. Comment, dans ces conditions, « faire réfléchir » ? Des chercheurs contemporains, dans la mouvance éducative, humaniste et pragmatique de Dewey (1933), aboutissent à des conceptions convergentes de l’apprentissage par réflexion sur l’expérience (Osterman et Kottkamp, 2004; Brouwer et Korthagen, 2005; Loughran, 2006; Brockbank et McGill, 2007; Donnay et Charlier, 2008, entre autres). De leurs points communs est synthétisée une définition de la réflexion qui peut aider à clarifier son rôle en formation. La recherche se donne comme objectif de « saisir » des événements réflexifs pour élucider comment des formations universitaires contribuent à développer des mécanismes de réflexion favorables à un autorenouvellement professionnel à long terme. La démarche est qualitative, l’approche interprétative-compréhensive. Des entrevues semi-structurées ont permis de recueillir des données auprès de finissants en enseignement du français langue seconde (FLS), en coopération internationale, à l’Université de Montréal, ainsi que d’enseignants de FLS expérimentés d’une université québécoise. Du corpus d’« occurrences de réflexion » ont émergé les significations que les acteurs donnaient à leur expérience d’apprentissage ou de travail. Les résultats sont présentés en trois articles. Le premier décrit la méthodologie construite pour repérer des occurrences de réflexion. Le second révèle deux grandes caractéristiques de dispositifs qui la stimulent particulièrement: 1) l’agir en situation de travail authentique ou vraisemblable; 2) la confrontation interactive à l’altérité (pairs, clientèle). Le troisième article aborde les représentations plus riches, nuancées et critiques de la profession, l’Autre et soi-même sur lesquelles débouche la réflexion. L’étude documente aussi les effets de ces reconceptualisations sur l’acteur et l’action, et produit des typologies des préoccupations des (futurs) professionnels et des objets réfléchis Des pistes de recherche et d’application sont dégagées pour les formations professionnalisantes et le développement professionnel en milieu de travail.

Évolution des performances scolaires lors de la transition secondaire-Cégep : influences respectives des évaluations PISA, des performances scolaires antérieures et des contextes de vie

Dans le domaine des évaluations des performances des élèves en fin de scolarité obligatoire, et à côté des traditionnelles évaluations scolaires, s’est développé le Programme International pour le Suivi des Acquis (PISA), harmonisé par l’Organisation de Coopération et de Développements Économiques (l’OCDE). Ce programme a atteint une grande notoriété internationale et tente de s’imposer comme programme qui évalue les compétences des élèves. Ce mémoire explore dans quelle mesure les évaluations PISA permettent de prédire les performances scolaires des élèves lors de la transition de la fin des études secondaires vers les études collégiales au Québec. Nous avons construit une variable mesurant l’évolution des performances scolaires entre le secondaire et le Cégep. Nos résultats tendent à confirmer que les évaluations PISA sont en mesure de prédire en partie la continuité des bonnes performances scolaires après contrôle des variables contextuelles des parcours de vie. Cependant, les évaluations scolaires antérieures expliquent mieux cette continuité des bonnes performances scolaires réalisées en première année de postsecondaire que les évaluations PISA. Néanmoins, toujours après contrôle des variables contextuelles, les évaluations scolaires antérieures ne sont pas capables de prédire la différence entre des performances scolaires faibles et fortes lors de la transition secondaire-collégial. Seules les évaluations PISA conservent une faible part pour expliquer ces différences.

Le Projet de convention européenne sur la criminalité dans le cyberespace:l’organisation des poursuites internes

Le Conseil de l'Europe a publié le 27 avril 2000 un Projet de convention sur la cybercriminalité dans le cadre d’un appel public à contribution de ses pays membres. Le texte doit être finalisé par un groupe d’experts avant décembre 2000 pour être adopté et ouvert à la signature par le comité des ministres du Conseil de l’Europe à l’automne 2001. Ce projet constitue le futur traité international contre la criminalité dans le cyberespace dans l’espace européen. Le Projet de convention sur la cybercriminalité poursuit deux objectifs. Premièrement, il vise la prévention des actes portant atteinte à la confidentialité, à l’intégrité et à la disponibilité des systèmes informatiques, des réseaux et des données. En second lieu, il prône l’adoption de pouvoirs suffisants pour permettre une lutte efficace contre les infractions pénales de haute technologie. Le cadre de mise en œuvre est possible, d'une part, en facilitant la détection, la recherche et la poursuite, tant au plan du droit de la procédure interne, qu’au niveau international. D'autre part, en prévoyant la création de dispositions matérielles appropriées en vue d’une coopération internationale alliant rapidité et efficacité. Finalement, en garantissant un équilibre adéquat entre les nécessités d’une répression démocratique et le respect des droits fondamentaux. L’objet de cet article est d’examiner le Projet de convention en ses dispositions organisant l’exercice des poursuites à un niveau interne, afin de pouvoir en percevoir autant les avantages que les faiblesses éventuelles au plan de la protection des droits et libertés de la personne.

Évaluation de la perception des intervenants de la mise en œuvre d’un modèle d’équipe de soutien à l’enseignant pour intégrer les services à l’école en contexte inclusif

L’école ne semble plus en mesure de répondre par elle-même aux besoins multidimensionnels des élèves en difficulté qui sont maintenant intégrés dans la classe ordinaire. (Cooper, 1999; Deslandes & Bertrand, 2001; Dryfoos, 1994; Greenberg, 2004; Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2005; Paavola, 1995; Riddle & Tett, 2001; The Learning Partnership, 2004). Les équipes de soutien à l’enseignant semblent un moyen efficace d’appuyer l’enseignant et l’élève, mais cette approche est très peu utilisée dans les milieux éducatifs au Canada. Certains élèves présentant des problèmes complexes ne reçoivent pas l’appui nécessaire faute d’un manque de spécialiste à l’intérieur du cadre scolaire. Dans cette perspective, les services intégrés pourraient être une voie propice pour le travail de partenariat mais plusieurs obstacles semblent empêcher la collaboration et la coopération entre les intervenants scolaires et les partenaires de la communauté. La présente recherche a identifié un modèle qui permet d’appuyer l’enseignant dans sa pratique afin d’aider l’élève en difficulté et de le maintenir dans la classe ordinaire. Le modèle d’équipe de soutien à l’enseignant mis en œuvre dans les écoles d’un conseil francophone scolaire de l’Ontario est un modèle dérivé de Chalfant, Pysh et Moultrie (1979). Vers les années 1970, ces équipes ont été formées en vue d’offrir un appui à l’enseignant de classe ordinaire pour éviter les placements d'élèves en éducation spéciale l’intention est encore la même en 2010. Par ce modèle, nous favorisons l’entrée des services intégrés à l’intérieur du cadre scolaire et les partenaires travaillent en équipe afin de favoriser le succès scolaire des élèves. Un coordonnateur du milieu scolaire est le lien qui assure la coordination et les suivis des différentes recommandations proposées par l’équipe. Le travail de collaboration et de coopération est essentiel pour assurer le succès scolaire de l’élève. Les résultats de cette mise en œuvre nous ont permis de constater que le modèle est efficace dans l’atteinte de ses buts. D’une façon générale, les intervenants scolaires affirment se sentir effectivement appuyés par les équipes de soutien tant dans la formation, les échanges et les discussions que dans les ressources matérielles. Ce qui ressort le plus souvent de leurs propos est qu’ils apprécient la réelle collaboration et la concertation qui existent entre tous les intervenants qui assurent les suivis. Quatre-vingt-treize pour cent des répondants qui ont participé aux équipes de soutien affirment qu’il y a eu des changements positifs chez les élèves. Différents défis ont aussi été relevés. Mentionnons entre autre, la lourdeur du rôle du coordonnateur, la grandeur du territoire du Conseil (perte de temps sur la route), des cas de conflits existants entre les parents et l’école. Indépendamment de ces défis, l’application du modèle d’équipe de soutien à l’enseignant répond à l’objectif d’inclusion scolaire des élèves en difficulté tout en permettant aux enseignants de ne pas se sentir seuls ni d’être effectivement seuls à assumer ce mandat.

Responsabilité des prestataires techniques. Le droit français

ans ce texte, l’auteur examine le régime de responsabilité des prestataires techniques au regard de la Loi pour la confiance dans l’économie numérique. Cette analyse est basée sur le rôle des fournisseurs d’accès et des fournisseurs de services de stockage. Par ailleurs, l’auteur présente les obligations légales d’identification et de coopération avec les services judiciaires mises à la charge des prestataires techniques.