Perceptions et attentes d’enseignants du primaire et de parents d’élèves à risque à l’égard de la collaboration école-famille dans l’élaboration des plans d’intervention

Dans le contexte actuel de l’éducation, l’enfant est davantage placé au cœur des relations entre la famille, l’école et la communauté, et les parents sont invités à accompagner leur enfant tout au long de son parcours scolaire. Quant aux enseignants, ils sont conviés à collaborer de façon systématique avec les familles. La collaboration entre les enseignants et les parents devient donc une condition essentielle à la réussite scolaire des élèves, notamment avec ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage. Actuellement, dans nos écoles, la collaboration se situe principalement au niveau des communications obligatoires de base prescrites par le Régime pédagogique. En ce sens, Kalubi et Lesieux (2006) soulignent que le partenariat tant souhaité dans les documents officiels des ministères concernés ne transparaît pas toujours dans les pratiques quotidiennes. D’ailleurs, la littérature scientifique montre qu’il existe de nombreux obstacles liés à la collaboration école-famille-communauté, tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’entretenir des relations harmonieuses avec les parents d’élèves à risque. À cet égard, une plus grande participation parentale est sollicitée en vue d’intensifier la collaboration entre l’école et la famille. Effectivement, les enseignants désirent que les parents s’impliquent davantage auprès de leur enfant dans les travaux et les devoirs à la maison et, du côté des parents, ils se demandent souvent comment agir pour aider encore mieux leurs enfants dans leur apprentissage (Gouvernement du Québec, 2000). Le plan d’intervention est un outil reconnu par les milieux scolaires pour aider l’élève à risque dans son cheminement scolaire puisqu’il sollicite la participation des parents et encourage la collaboration école-famille-communauté. De fait, il s’inscrit dans une démarche dynamique et prend appui sur une vision systémique de la situation de l’élève, ce qui permet de mieux identifier les besoins de l’élève à risque et d’y répondre adéquatement (Gouvernement du Québec, 2004). En prolongement à ce que l’on connaît déjà sur la participation parentale et la collaboration école-famille-communauté, nous orientons cette recherche sur les perceptions et les attentes d’enseignants au primaire en classe ordinaire et de parents d’élèves à risque à l’égard de la participation parentale et de la collaboration école-famille dans le cadre de l’élaboration et du suivi du plan d’intervention. Cette étude emprunte une approche de recherche qualitative de type exploratoire et elle est menée auprès de huit enseignants au primaire et de sept parents d’élèves à risque. Les participants ont délibérément été choisis pour leur représentativité par rapport à l’objet d’étude (Mongeau, 2009). Une procédure d’échantillonnage par volontariat a été appliquée et les données ont été recueillies par le biais d’entrevues semi-dirigées. L’analyse des entrevues révèle que les parents participent au plan d’intervention parce qu’ils veulent soutenir et aider leur enfant dans leur cheminement scolaire. Il existe cependant de multiples façons pour les parents de participer à la réussite scolaire de leur enfant, celles-ci variant particulièrement selon leurs intérêts, leurs compétences et leurs disponibilités. En ce qui concerne les enseignants, les entrevues nous dévoilent qu’ils ont globalement des perceptions positives à l’égard des parents, ce qui favorise grandement l’établissement de relations harmonieuses. Par contre, ils s’attendent à une plus grande participation parentale dans le suivi scolaire de l’enfant à la maison. Tant d’un côté que de l’autre, les résultats indiquent qu’il faut favoriser davantage la participation des parents à l’élaboration et au suivi du plan d’intervention de l’élève à risque. Idéalement, les enseignants et les parents devraient s’enrichir mutuellement de leurs ressources et de leurs expertises complémentaires en créant des relations collaboratives plutôt que hiérarchiques. Ce niveau de collaboration est sans aucun doute celui qui favoriserait avantageusement la réussite scolaire des élèves à risque.

L’influence de l’apprentissage des arts sur le développement de l’intelligence émotionnelle d’élèves du primaire

Dans les écoles primaires québécoises, les cours d'arts font partie des domaines d’apprentissage obligatoires. Toutefois, les effets de l’apprentissage des arts sur les jeunes élèves demeurent mal connus puisque d’une part, l'art est fréquemment perçu comme une discipline de deuxième ordre et d’autre part, des programmes à volet artistique voient encore le jour dans certaines écoles. L’objectif de l’étude est de déterminer si les élèves de 4ième, 5ième et 6ième années fréquentant une école à volet artistique développent davantage d'habiletés particulières liées directement à leur intelligence émotionnelle (IE) comparativement à des élèves fréquentant une école à programme régulier. Une méthodologie reposant sur un devis quasi expérimental avec groupe témoin non équivalent est privilégiée. Les scores d’IE ont été mesurés à l’aide de questionnaires complétés par les élèves, leur enseignant ainsi que leurs parents afin de trianguler les données. Dans un premier temps, les résultats obtenus auprès de l’ensemble de l’échantillon montrent que selon la perception des enseignants, les élèves suivant des cours d’art en parascolaire ont une IE plus élevée que les élèves qui n’en suivent pas. Toutefois, la fréquentation d’une école proposant un programme artistique ne semble pas avoir d'incidence sur le développement de l'IE puisque les résultats obtenus dans le cadre de cette étude montrent que les élèves inscrits à une école à vocation artistique ont une IE inférieure à celle des élèves provenant d’un programme régulier. Ces résultats contradictoires à l’hypothèse de départ sont discutés à la lumière de la littérature scientifique disponible, ainsi que des forces et des limites de la présente recherche.

Modulation de l'apprentissage visuel par stimulation électrique transcrânienne à courant direct du cortex préfrontal

Le traitement visuel répété d’un visage inconnu entraîne une suppression de l’activité neuronale dans les régions préférentielles aux visages du cortex occipito-temporal. Cette «suppression neuronale» (SN) est un mécanisme primitif hautement impliqué dans l’apprentissage de visages, pouvant être détecté par une réduction de l’amplitude de la composante N170, un potentiel relié à l’événement (PRE), au-dessus du cortex occipito-temporal. Le cortex préfrontal dorsolatéral (CPDL) influence le traitement et l’encodage visuel, mais sa contribution à la SN de la N170 demeure inconnue. Nous avons utilisé la stimulation électrique transcrânienne à courant direct (SETCD) pour moduler l’excitabilité corticale du CPDL de 14 adultes sains lors de l’apprentissage de visages inconnus. Trois conditions de stimulation étaient utilisées: inhibition à droite, excitation à droite et placebo. Pendant l’apprentissage, l’EEG était enregistré afin d’évaluer la SN de la P100, la N170 et la P300. Trois jours suivant l’apprentissage, une tâche de reconnaissance était administrée où les performances en pourcentage de bonnes réponses et temps de réaction (TR) étaient enregistrées. Les résultats indiquent que la condition d’excitation à droite a facilité la SN de la N170 et a augmentée l’amplitude de la P300, entraînant une reconnaissance des visages plus rapide à long-terme. À l’inverse, la condition d’inhibition à droite a causé une augmentation de l’amplitude de la N170 et des TR plus lents, sans affecter la P300. Ces résultats sont les premiers à démontrer que la modulation d’excitabilité du CPDL puisse influencer l’encodage visuel de visages inconnus, soulignant l’importance du CPDL dans les mécanismes d’apprentissage de base.

Évolution des projets de formation de futurs enseignants du primaire au contact de situations probabilistes

Il semble y avoir des attentes réciproques non comblées en formation initiale à l’enseignement des mathématiques. Cherchant à comprendre la genèse de ces attentes, nous nous sommes intéressée à la vision que les étudiants nourrissent des phénomènes d’enseignement. Ayant postulé que les étudiants ont une vision déterministe de ces phénomènes, et considérant que leur anticipation oriente leur projet de formation, nous nous sommes attaquée au problème de la rencontre des projets des étudiants et des formateurs. Deux objectifs généraux ont été formulés : le premier concerne la description des projets de formation des étudiants tandis que le second concerne l’expérimentation d’une séquence de situations susceptible de faire évoluer leurs projets. Cette recherche a été menée auprès de 58 étudiants du baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale d’une même université, lesquels entamaient leur formation initiale à l’enseignement des mathématiques. Afin d’explorer les projets qu’ils nourrissent a priori, tous les étudiants ont complété un questionnaire individuel sur leur vision des mathématiques et de leur enseignement et ont participé à une première discussion de groupe sur le sujet. Une séquence de situations probabilistes leur a ensuite été présentée afin d’induire une complexification de leur projet. Enfin, cette expérimentation a été suivie d’une seconde discussion de groupe et complétée par la réalisation de huit entretiens individuels. Il a été mis en évidence que la majorité des étudiants rencontrés souhaitent avant tout évoluer en tant qu’enseignant, en développant leur capacité à enseigner et à faire apprendre ou comprendre les mathématiques. Bien que certaines visées se situent dans une perspective transmissive, celles-ci ne semblent pas représentatives de l’ensemble des projets "visée". De plus, même si la plupart des étudiants rencontrés projettent de développer des connaissances relatives aux techniques et aux méthodes d’enseignement, la sensibilité à la complexité dont certains projets témoignent ne permet plus de réduire les attentes des étudiants à l’endroit de leur formation à la simple constitution d’un répertoire de techniques d’enseignement réputées efficaces. En ce qui a trait aux modes d’anticipation relevés a priori, nos résultats mettent en relief des anticipations se rattachant d’abord à un mode adaptatif, puis à un mode prévisionnel. Aucune anticipation se rattachant à un mode prospectif n’a été recensée a priori. La séquence a permis aux étudiants de s’engager dans une dialectique d’action, de formulation et de validation, elle les a incités à recourir à une approche stochastique ainsi qu’à porter un jugement de probabilité qui prenne en compte la complexité de la situation. A posteriori, nous avons observé que les projets "visée" de certains étudiants se sont complexifiés. Nous avons également noté un élargissement de la majorité des projets, lesquels considèrent désormais les autres sommets du triangle didactique. Enfin, des anticipations se rattachant à tous les modes d’anticipation ont été relevées. Des anticipations réalisées grâce à un mode prospectif permettent d’identifier des zones d’incertitude et de liberté sur lesquelles il est possible d’agir afin d’accroître la sensibilité à la complexité des situations professionnelles à l’intérieur desquelles les futurs enseignants devront se situer.

Réflexion sociologique sur des problèmes d’éducation, de l’apprentissage des normes et des valeurs à l’invention culturelle chez les enfants du primaire

Il est difficile, en sociologie, de parler des problèmes éducatifs sans remettre sur le tapis les définitions de la socialisation, des normes et des valeurs; sans faire un détour sur le passé en rapport avec l’avenir; et sans questionner le rôle des sociologues dans la société. Notre travail vise à faire état des débats sur ces questions délicates, tout en proposant d’autres pistes pouvant alimenter la réflexion. Ainsi, à partir d’une étude de terrain avec des enfants du primaire, on essayera de mettre de l’avant ce qu’on appellera des problèmes culturels, dont la résolution est fonction de la capacité humaine d’innover. Le regard tourné vers les nuisances, pratiques nocives au développement de cette capacité, on s’interrogera sur les conditions de maintien de la vie sociale humaine.

L’influence des habiletés de motricité fine et des capacités attentionnelles à la maternelle sur les habiletés d’écriture au début de l’école primaire.

Nous avons examiné la nature du lien, additif ou interactif, entre les capacités attentionnelles et les habiletés de motricité fine et leur influence sur les habiletés d’écriture ultérieures. Les mesures de l’échantillon (n=439) de l’étude montréalaise sur le préscolaire en milieu défavorisé (MLEPS) à la maternelle incluent des questionnaires aux enseignants, des évaluations sur la connaissance des nombres et du vocabulaire réceptif des élèves et caractéristiques familiales rapportées par les parents. En 3ème année, les mesures proviennent de questionnaires aux enseignants. Selon les résultats des régressions multiples de notre modèle, un élève qui avait de bonnes capacités d’attention ou de motricité fine à la maternelle, avait plus de chances d’avoir de bonnes habiletés d’écriture en 3ème année. L’interaction entre l’attention et la motricité fine était aussi significative, ce qui signifie que les capacités d’attention, avec l’influence des habiletés de motricité fine, prédisent davantage les habiletés d’écriture ultérieure. Il est pertinent de mesurer la réussite scolaire en écriture puisque les élèves à l’école peuvent investir de 31 à 60% de leur temps à réaliser des tâches motrices et 85% de celles-ci incluraient un crayon et du papier (McHale & Cermak, 1992). L’écriture serait aussi importante que les mathématiques et la lecture pour la réussite scolaire (Cutler & Graham, 2008). En identifiant les éléments clés de la réussite en écriture, nous pourrons mieux intervenir et soutenir les élèves, et ainsi, nous pourrions augmenter leurs chances de vivre des expériences positives à l’école, d’obtenir un diplôme et d’ intégrer le marché du travail.

Les pratiques d’enseignement de la littératie d’enseignants experts du premier cycle du primaire et la place accordée à la différenciation pédagogique

La présente recherche vise à décrire les pratiques d’enseignement de la littératie au premier cycle du primaire en contexte montréalais d’enseignants considérés experts. Plus précisément, les trois objectifs de recherche consistent à décrire les pratiques d’enseignement de la langue écrite au premier cycle du primaire en contexte montréalais privilégiées par certains enseignants considérés experts (N=6) (objectif 1); à décrire les différentes formes de différenciation pédagogique privilégiées pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture en contexte montréalais de certains enseignants considérés experts afin de répondre aux besoins variés de tous leurs élèves (objectif 2) et à étudier les liens possibles entre les pratiques d’enseignement de la langue écrite d’enseignants considérés experts et la progression de leurs élèves (N=100) du premier cycle du primaire en contexte montréalais, au regard de leur connaissance des correspondances phonographiques et de la norme orthographique (objectif 3). Afin de répondre aux objectifs, deux entretiens ont été menés auprès des enseignantes, de même que deux observations en classe, une à l’automne et une au printemps. Pour leur part, les élèves ont été soumis à deux tâches d’écriture à deux reprises durant l’année (une tâche de production de mots et une tâche de production de texte) permettant de mesurer leur progression en cours d’année relativement à leurs connaissances des correspondances phonographiques et de la norme orthographique. Nos résultats nous ont permis de recueillir des pratiques très diversifiées et conduites avec une fréquence fort différente d’une enseignante à l’autre. La densité des contenus abordés en classe diffère également beaucoup entre les enseignantes. En lien avec le modèle du multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009), les cinq composantes constituant la matrice de l’activité de l’enseignant se retrouvent dans toutes les classes, mais ces préoccupations n’occupent pas toutes la même place dans les pratiques des enseignantes de la recherche. Nos résultats indiquent aussi que toutes les enseignantes différencient leur enseignement, mais de façon variable. Il semble que ce soit la différenciation des processus, des contenus et des structures qui soit la plus aisée à mettre en place en classe. En lien avec notre adaptation du modèle de différenciation pédagogique de Caron (2008), il semble que ce soit la diversification et l’offre de choix qui sont mobilisées le plus fréquemment. Les mesures d’adaptation sont rarement mises en avant dans les pratiques de classe, tandis que les mesures d’individualisation n’ont pas été constatées. En ce qui a trait aux résultats des élèves aux tâches en écriture, nos résultats indiquent que deux groupes se démarquent parmi les six. En effet, c’est dans ces deux classes que la plus forte progression est constatée. Les pratiques des enseignantes de ces deux classes sont très diversifiées et elles sont les seules à mettre en avant dans leurs pratiques tous les dispositifs dont il est question en entretiens. De plus, les contenus enseignés sont denses, ce qui est réputé pour caractériser les pratiques des enseignants efficaces (Hall, 2003). De même, ces deux enseignantes offrent un étayage de grande qualité à leurs élèves et maîtrisent parfaitement le pilotage des tâches. La présente recherche peut servir à apporter un éclairage nouveau sur les pratiques de littératie des enseignants considérés experts afin de mieux comprendre leurs pratiques, de même que la place qu’ils accordent à la différenciation pédagogique.

La compétence métaorthographique d'élèves dyslexiques francophones du primaire

L’expertise en orthographe requiert le développement de plusieurs types de connaissances et la possibilité d’y recourir volontairement, que l’on nomme compétence métaorthographique. Comme les élèves dyslexiques (ÉD) éprouvent d’importantes difficultés en orthographe, les objectifs de ce travail sont 1) de dresser un portrait de la compétence métaorthographique de 30 ÉD québécois, 2) de la comparer à celle d’élèves de même âge (n=25) ainsi qu’à celle d’élèves plus jeunes de même compétence écrite (n=24) et 3) d’établir des liens entre cette compétence métaorthographique et la compétence orthographique. Pour ce faire, trois tâches étaient demandées aux participants : 1) repérer et 2) corriger des erreurs orthographiques, puis 3) expliciter les motifs des corrections apportées. Les résultats indiquent que les ÉD obtiennent des résultats inférieurs aux deux groupes contrôles et que la compétence orthographique est liée à la compétence métaorthographique.

Exploration de la relation entre l’évaluation à l’aide d’examens à la fin du primaire et l’apprentissage par la lecture d’élèves en difficulté d’apprentissage

De nos jours, il ne suffit pas de décoder pour être considéré comme alphabétisé, il faut aussi être capable de comprendre différents types de textes et d'utiliser avec efficience les informations qu'ils présentent (MELS, 2006). Le redoublement et le retard scolaire au primaire étant le plus souvent attribuables aux difficultés en lecture et en écriture et ces faiblesses se répercutant sur la réussite des élèves dans toutes les matières (Stetson et Williams, 1992), l'importance de présenter aux élèves des situations d'apprentissage complexes qui les soutiendront dans leur apprentissage par la lecture est sans équivoque. Surtout que Horton et Lovitt (1994) mentionnent que les échecs scolaires seraient étroitement liés aux difficultés que ces élèves éprouvent lorsqu'ils apprennent en lisant. Cette étude a été réalisée à partir des données collectées dans la recherche menée en 2003-2004 par Chouinard, Bowen, Cartier, Desbiens, Laurier, Plante (2005) intitulée: «L'effet de différentes approches évaluatives sur l'engagement et la persévérance scolaire dans le contexte du passage du primaire au secondaire» (Chouinard et coll., 2005). L’objectif de la présente étude était d’explorer la relation entre l’évaluation à l’aide d’examens d'enseignants de la fin du primaire et l’apprentissage par la lecture d'élèves en difficulté d'apprentissage. Pour ce faire, deux sous-objectifs ont été retenus : (1) Comparer la relation entre les deux types d’élèves (élèves ordinaires et élèves en difficulté d’apprentissage) et le processus d’apprentissage par la lecture et (2) Comparer la relation entre les niveaux d’identification d’évaluation à l’aide d’examens des enseignants et le processus d’apprentissage par la lecture. Les trois principaux concepts de la question de recherche sont la difficulté d'apprentissage, l'apprentissage par la lecture et les pratiques évaluatives, dont l’évaluation à l’aide d’examens. Une analyse des caractéristiques des 22 recherches répertoriées a permis constater que très peu de recherche traitent de la relation entre les pratiques évaluatives et le processus d'apprentissage des élèves du primaire et encore moins impliquent des élèves en difficulté d'apprentissage. ii Afin de répondre à l'objectif de la présente étude, une recherche de type exploratoire dans une approche quantitative a été retenue. Des analyses descriptives (moyennes et écart-type), suivie par une analyse multivariée de la variance (MANOVA) à deux niveaux (2x2) ont été effectuées. Ensuite, des analyses univariées ont été conduites sur les variables qui présentaient des relations significatives afin de mieux cibler ces relations. Cent six enseignants et leurs 1864 élèves ont accepté de répondre à deux questionnaires auto-déclarés : Le questionnaire sur les pratiques évaluatives (Chouinard et coll., 2005) a été utilisé auprès des enseignants. Le questionnaire sur l'apprentissage par la lecture: Lire pour apprendre de Cartier et Butler (version 2004) a été utilisé auprès des élèves. Les résultats en lien avec les objectifs de cette étude indiquent un effet d'interaction significatif entre l’identification des enseignants à l’évaluation à l’aide d’examens (forte ou faible) et les types d'élèves (élèves en difficulté d’apprentissage et élèves ordinaires). Les élèves en difficulté d’apprentissage interprètent davantage les exigences de l’activité que les élèves ordinaires lorsqu’ils sont dans ce contexte. On remarque aussi que les élèves en difficulté d’apprentissage rapportent recourir davantage aux stratégies d’encodage et de rappel que les élèves ordinaires et ce, peu importe l’identification des enseignants à l’évaluation à l’aide d’examens. Les résultats en lien avec le premier sous-objectif ont montré une relation significative entre les types d’élèves (élèves en difficulté d’apprentissage et élèves ordinaires) et le processus d’apprentissage par la lecture. Cette relation significative se situe sur l’engagement périphérique et les stratégies cognitives. Aussi, les résultats en lien avec le deuxième sous-objectif ont révélé une relation significative entre l’évaluation à l’aide d’examens et le processus d’apprentissage par la lecture.

Excitabilité du système miroir : une étude de stimulation magnétique transcrânienne sur le chant et le langage

La perception de mouvements est associée à une augmentation de l’excitabilité du cortex moteur humain. Ce système appelé « miroir » sous-tendrait notre habileté à comprendre les gestes posés par une tierce personne puisqu’il est impliqué dans la reconnaissance, la compréhension et l’imitation de ces gestes. Dans cette étude, nous examinons de quelle façon ce système miroir s’implique et se latéralise dans la perception du chant et de la parole. Une stimulation magnétique transcrânienne (TMS) à impulsion unique a été appliquée sur la représentation de la bouche du cortex moteur de 11 participants. La réponse motrice engendrée a été mesurée sous la forme de potentiels évoqués moteurs (PÉMs), enregistrés à partir du muscle de la bouche. Ceux-ci ont été comparés lors de la perception de chant et de parole, dans chaque hémisphère cérébral. Afin d’examiner l’activation de ce système moteur dans le temps, les impulsions de la TMS ont été envoyées aléatoirement à l’intérieur de 7 fenêtres temporelles (500-3500 ms). Les stimuli pour la tâche de perception du chant correspondaient à des vidéos de 4 secondes dans lesquelles une chanteuse produisait un intervalle ascendant de deux notes que les participants devaient juger comme correspondant ou non à un intervalle écrit. Pour la tâche de perception de la parole, les participants regardaient des vidéos de 4 secondes montrant une personne expliquant un proverbe et devaient juger si cette explication correspondait bien à un proverbe écrit. Les résultats de cette étude montrent que les amplitudes des PÉMs recueillis dans la tâche de perception de chant étaient plus grandes après stimulation de l’hémisphère droit que de l’hémisphère gauche, surtout lorsque l’impulsion était envoyée entre 1000 et 1500 ms. Aucun effet significatif n’est ressorti de la condition de perception de la parole. Ces résultats suggèrent que le système miroir de l’hémisphère droit s’active davantage après une présentation motrice audio-visuelle, en comparaison de l’hémisphère gauche.

Les stratégies de production orthographique d’élèves dyslexiques francophones du primaire

Le développement de la compétence orthographique est particulièrement difficile pour les dyslexiques. Orthographier en français implique la prise en compte de connaissances et de stratégies variées. Cette étude a pour objectifs de décrire l’utilisation des stratégies de production orthographiques de 32 élèves dyslexiques (ED) âgés de 9 à 12 ans ainsi que d’établir les liens entre les stratégies orthographiques et la compétence orthographique. Les élèves devaient orthographier 24 mots sous dictée et commenter, pour chaque mot, les stratégies employées. Les performances des ED ont été comparées à celles de 25 normo scripteurs de même âge chronologique (CA) et à celles de 24 normo scripteurs de même compétence écrite (CE). Les résultats indiquent que les stratégies phonologiques sont les plus utilisées par tous les groupes de participants. Si aucun type de stratégies n’est lié à la compétence orthographique des ED, la stratégie visuo-orthographique nous éclaire sur les résultats des CA et des CE.

Loss of noradrenaline transporter sites in frontal cortex of rats with acute (ischemic) liver failure.

There is increasing evidence that central noradrenaline (NA) transport mechanisms are implicated in the central nervous system complications of acute liver failure. In order to assess this possibility, binding sites for the high affinity NA transporter ligand [3H]-nisoxetine were measured by quantitative receptor autoradiography in the brains of rats with acute liver failure resulting from hepatic devascularization and in appropriate controls. In vivo microdialysis was used to measure extracellular brain concentrations of NA. Severe encephalopathy resulted in a significant loss of [3H]-nisoxetine sites in frontal cortex and a concomitant increase in extracellular brain concentrations of NA in rats with acute liver failure. A loss of transporter sites was also observed in thalamus of rats with acute liver failure. This loss of NA transporter sites could result from depletion of central NA stores due to a reserpine-like effect of ammonia which is known to accumulate to millimolar concentrations in brain in ischemic liver failure. Impaired NA transport and the consequent increase in synaptic concentrations and increased stimulation of neuronal and astrocytic noradrenergic receptors could be implicated in the pathogenesis of the encephalopathy and brain edema characteristic of acute liver failure.

Decreased glutamate transporter (GLT-1) expression in frontal cortex of rats with acute liver failure.

It has been suggested that reduced astrocytic uptake of neuronally released glutamate contributes to the pathogenesis of hepatic encephalopathy in acute liver failure. In order to further address this issue, the recently cloned and sequenced astrocytic glutamate transporter GLT-1 was studied in brain preparations from rats with ischemic liver failure induced by portacaval anastomosis followed 24 h later by hepatic artery ligation and from appropriate sham-operated controls. GLT-1 expression was studied using reverse transcriptase-polymerase chain reaction (RT-PCR). Expression of GLT-1 transcript was significantly decreased in frontal cortex at coma stages of acute liver failure. Western blotting using a polyclonal antibody to GLT-1 revealed a concomitant decrease in expression of transporter protein in the brains of rats with acute liver failure. Reduced capacity of astrocytes to reuptake neuronally released glutamate, resulting from a GLT-1 transporter deficit and the consequently compromised neuron-astrocytic trafficking of glutamate could contribute to the pathogenesis of hepatic encephalopathy and brain edema, two major complications of acute liver failure.

L’utilisation de l’information visuelle en reconnaissance d’expressions faciales d’émotion

L’aptitude à reconnaitre les expressions faciales des autres est cruciale au succès des interactions sociales. L’information visuelle nécessaire à la catégorisation des expressions faciales d’émotions de base présentées de manière statique est relativement bien connue. Toutefois, l’information utilisée pour discriminer toutes les expressions faciales de base entre elle demeure encore peu connue, et ce autant pour les expressions statiques que dynamiques. Plusieurs chercheurs assument que la région des yeux est particulièrement importante pour arriver à « lire » les émotions des autres. Le premier article de cette thèse vise à caractériser l’information utilisée par le système visuel pour discriminer toutes les expressions faciales de base entre elles, et à vérifier l’hypothèse selon laquelle la région des yeux est cruciale pour cette tâche. La méthode des Bulles (Gosselin & Schyns, 2001) est utilisée avec des expressions faciales statiques (Exp. 1) et dynamiques (Exp. 2) afin de trouver quelles régions faciales sont utilisées (Exps. 1 et 2), ainsi que l’ordre temporel dans lequel elles sont utilisées (Exp. 2). Les résultats indiquent que, contrairement à la croyance susmentionnée, la région de la bouche est significativement plus utile que la région des yeux pour discriminer les expressions faciales de base. Malgré ce rôle prépondérant de la bouche, c’est toute de même la région des yeux qui est sous-utilisée chez plusieurs populations cliniques souffrant de difficultés à reconnaitre les expressions faciales. Cette observation pourrait suggérer que l’utilisation de la région des yeux varie en fonction de l’habileté pour cette tâche. Le deuxième article de cette thèse vise donc à vérifier comment les différences individuelles en reconnaissance d’expressions faciales sont reliées aux stratégies d’extraction de l’information visuelle pour cette tâche. Les résultats révèlent une corrélation positive entre l’utilisation de la région de la bouche et l’habileté, suggérant la présence de différences qualitatives entre la stratégie des patients et celle des normaux. De plus, une corrélation positive est retrouvée entre l’utilisation de l’œil gauche et l’habileté des participants, mais aucune corrélation n’est retrouvée entre l’utilisation de l’œil droit et l’habileté. Ces résultats indiquent que la stratégie des meilleurs participants ne se distingue pas de celle des moins bons participants simplement par une meilleure utilisation de l’information disponible dans le stimulus : des différences qualitatives semblent exister même au sein des stratégies des participants normaux.

L’encadrement parental des devoirs en lecture d’élèves de 1re année du premier cycle du primaire

Les systèmes éducatifs dans le monde et particulièrement au Québec visent à préparer les élèves à relever les défis de l’avenir et à continuer à apprendre tout au long de leur vie. À cet égard, la lecture est un volet important dans le développement d'un enfant et dans sa capacité de faire des liens avec le monde qui l'entoure. La lecture est un outil d’apprentissage, de communication et de création, et elle peut être une source de plaisir. La plupart des activités quotidiennes font appel à la lecture. Ainsi, elle est nécessaire pour effectuer une tâche, se renseigner ou se divertir. L’élève apprend à lire pour mieux s’intégrer dans la vie scolaire et sociale et pour apprendre dans différents contextes disciplinaires. Dans le but notamment de consolider les apprentissages et d’installer de bonnes habitudes de travail, les enseignants proposent aux élèves des devoirs de lecture à faire à la maison. Les recherches montrent que la participation des parents dans la vie scolaire des enfants, particulièrement lors de l’encadrement des devoirs, peut avoir une influence positive sur la réussite scolaire. La présente recherche vise à étudier la manière dont les parents d’élèves de première année encadrent leur enfant pendant la période des devoirs, notamment pendant la lecture. Notre échantillon est constitué de dix-sept parents d’élèves de première année. Nous avons privilégié l’entrevue semi-dirigée afin de recueillir les commentaires et les perceptions des parents sur le déroulement de la période des devoirs à la maison. Les résultats ont montré que tous les parents interrogés encadrent leur enfant pendant ses devoirs, les mères plus souvent que les pères, et qu’ils établissent une routine lors de cette période. L’encadrement des devoirs se fait majoritairement dans un climat agréable. La plupart des parents soutiennent leur enfant en restant à proximité de lui, en lui donnant des conseils, en l’encourageant et en s’assurant qu’il termine ses devoirs. La majorité des parents estiment avoir les ressources nécessaires pour encadrer leur enfant lors des devoirs. Durant la lecture, les parents écoutent généralement leur enfant et l’aident ou le corrigent s’il n’arrive pas à lire ou s’il fait une erreur. Par ailleurs, même si les parents sont convaincus de l’habileté de leur enfant en lecture, la plupart vérifient sa compréhension en posant des questions. En ce qui a trait aux effets des devoirs, tous les parents pensent que les devoirs favorisent la réussite scolaire de leur enfant et que leur encadrement a un effet positif sur la lecture. Les résultats obtenus ne peuvent être généralisés. Cependant, il serait intéressant de poursuivre ce travail par une recherche complémentaire qui étudierait les perceptions des enseignants et des élèves sur les devoirs de lecture.