Étude comparée de la formation initiale des enseignants du primaire au Québec et en Finlande

Depuis les années 1980, la formation des enseignants a fait l’objet de réformes majeures dans la plupart des sociétés développées, souvent en étant directement articulée à un processus de «professionnalisation» (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). La professionnalisation de l’enseignement est aujourd’hui considérée comme un mouvement international (OCDE, 2005). Dans cette recherche de maîtrise, nous analysons la mise en œuvre de la professionnalisation et son articulation à l’organisation des programmes de formation des enseignants du primaire dans deux contextes : Finlande et Québec. L’intérêt d’une comparaison du Québec avec la Finlande découle des enquêtes PISA 2000, 2003, et 2006, qui ont permis de faire reconnaître le système éducatif finlandais comme l’exemple d’un système performant qui combine avec succès la qualité, l’équité et la cohésion sociale (Sahlberg, 2007). Or, parmi les nombreuses raisons présentées pour expliquer ce succès, une des plus importantes serait la formation des enseignants. En Finlande les enseignants réalisent une formation initiale de 5 ans. Mais au Québec les enseignants sont aussi hautement éduqués : ils réalisent une formation universitaire de 4 ans après deux années d’études pré-universitaires. Dans les deux contextes, les enseignants complètent 17 ans de scolarité. Quelles sont les similitudes et les différences entre les programmes de formation des enseignants du primaire en Finlande et au Québec? Comment et en quoi ce processus de professionnalisation, comme tendance internationale, a-t-il marqué les systèmes de formation d’enseignants finlandais et québécois ? Peut-on dégager, à partir de cette comparaison, des éléments d’un système de formation à l’enseignement de meilleure qualité pour le Québec?

Étude des manifestations d’une pensée critique visée, stimulée et manifestée, chez des étudiants en formation initiale en enseignement de l’éducation physique et à la santé

L’école et les programmes de formation à l’enseignement ont connu beaucoup de transformations au cours des dernières décennies. Ces changements sont notamment associés au mouvement de la professionnalisation de l’enseignement qui met l’accent, entre autres, sur l’importance de développer une réflexivité critique chez les futurs enseignants à travers des cours théoriques et des stages. Dans cette optique, le Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) et les institutions universitaires ont la responsabilité d’interpréter les caractéristiques propres à une pensée critique et de les intégrer à la formation initiale des enseignants. Cependant, bien que le concept de pensée critique ait fait l’objet de nombreuses recherches théoriques et empiriques depuis les travaux sur la pensée réfléchie de Dewey, il n’existe toujours pas une définition consensuelle du concept. Néanmoins les philosophes « classiques » (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) s’entendent pour soutenir qu’une pensée critique présuppose un doute méthodique qui conduit à la mobilisation d’habiletés et d’attitudes intellectuelles complexes, reliées à l’évaluation des faits et des situations. De leur côté, des épistémologues issus du champ de la psychologie développementale (King & Kitchener, Kuhn, Perry, et d’autres) ont élaboré des modèles de développement d’une pensée critique basés sur l’identification de stades. L’un des plus récents modèles est issu des sciences de l’éducation (Daniel et al.) et sera utilisé comme grille pour analyser nos données. Il présuppose quatre modes de pensée (logique, métacognitif, créatif et responsable) et leur complexification à partir de trois perspectives épistémologiques (égocentrisme, relativisme et intersubjectivité). La présente étude, de nature qualitative, cherche à d’identifier la réflexivité (simple ou critique) visée par les textes officiels du MELS, stimulée par l’Université de Montréal (UdeM) dans le cadre de la formation initiale des étudiants inscrits en Éducation physique et à la santé (ÉPS) et manifestée par ces étudiants en fin de formation. Pour ce faire, nous avons eu recours à une analyse de contenu, et à une analyse basée sur le modèle développemental de Daniel et ses collègues. Ces analyses ont été conduites sur le référentiel de compétences du MELS, sur les indicateurs de compétences et les consignes de rédaction des rapports synthèses de l’UdeM, ainsi que sur des verbatim d’entrevues individuelles et de groupe et sur les rapports synthèses des participants (au nombre de neuf). Les résultats d’analyse du référentiel de compétences et des indicateurs de compétences montrent que les réflexivités visée et stimulée sont de l’ordre d’une pensée réfléchie mais pas nécessairement d’une pensée critique. Parallèlement, la réflexivité manifestée par les stagiaires lors des entrevues ainsi que dans leurs rapports synthèse s’est révélée être de l’ordre d’une pensée réfléchie pas nécessairement critique même si des manifestations d’une pensée critique ont occasionnellement pu être observées.

Évaluation économique du programme Housing First auprès de personnes itinérantes ayant des troubles de santé mentale : analyse après deux ans de suivi à Montréal dans le cadre du projet At Home / Chez Soi

Ce mémoire évalue l’efficacité de Housing First (HF) sur la stabilité résidentielle de personnes itinérantes ayant des troubles mentaux et son rapport coût-efficacité différentiel (RCED) sous une perspective sociétale. Une étude à répartition aléatoire (n=469) comparant HF avec les services usuels (SU) a été réalisée à Montréal, Canada. Des questionnaires ont été distribués à intervalles de 3- et 6- mois pendant 24 mois. Le temps passé en logement stable est passé de 6,44% à 62,21% pour les HF ayant des besoins élevés vs. 6,64% à 23,34% chez leurs homologues SU. Les pourcentages correspondants des participants ayant des besoins modérés sont de 12,13% à 79,58% pour HF vs. 6,45% à 34,01% pour SU. Le coût total des participants ayant des besoins élevés est de 73 301$/an pour HF vs. 64 715$/an pour SU (RCED=49,85$/jour); celui des participants ayant des besoins modérés est de 47 746$/an pour HF vs. 46 437$/an pour SU (RCED=3,65$/jour). Les diminutions de coûts associées à HF ont compensé une partie importante des coûts de l’intervention.

Supprimer les paiements directs des soins en Afrique subsaharienne : débat international, défis de mise en oeuvre et revue réaliste du recours aux soins

Payer ses soins est une réalité coûteuse pour les usagers des services de santé en Afrique subsaharienne. Plusieurs pays suppriment donc certains types de paiements directs des soins au point de service, en instaurant des politiques d’exemption des paiements (PEP). Cette thèse explore trois enjeux majeurs soulevés par ces réformes. Le premier article analyse le positionnement des acteurs de la santé mondiale dans le débat sur les paiements directs des soins dans les pays à faible et moyen revenu. Cette étude documentaire montre que la majorité des acteurs s’exprime en défaveur des paiements directs en invoquant notamment leurs effets néfastes sur l’équité d’accès aux soins. Le second article met en lumière les effets perturbateurs des PEP sur les systèmes de santé des pays à faible et moyen revenu. Cette synthèse exploratoire indique que leur mise en œuvre perturbe les systèmes de santé de plusieurs manières : augmentation immédiate de l’utilisation des services gratuits, indisponibilité des médicaments, financement imprévisible et insuffisant, multiplicité des organes impliqués dans la mise en œuvre, et déficiences dans la planification et la communication. Le troisième article examine la manière dont les PEP influencent le recours aux soins des usagers. La revue réaliste a permis de développer une théorie qui explique ce processus, et de la mettre à l’épreuve d’études empiriques. Selon cette théorie, les PEP sont une ressource contribuant à renforcer le pouvoir d’agir des usagers. Ce pouvoir d’agir est également influencé par des facteurs structurels, locaux et individuels qui agissent sur la « capabilité » des usagers de se saisir de cette ressource, et de choisir de recourir aux services de santé gratuits. Trois mécanismes jouent un rôle essentiel dans ce choix : la confiance, l’acceptabilité, et la reconnaissance du risque. Cette thèse contribue au développement des connaissances empiriques sur une réforme majeure des systèmes de santé en Afrique subsaharienne. Elle apporte également des enseignements méthodologiques à la revue réaliste, et participe à la construction du champ de la recherche sur les politiques et systèmes de santé dans les pays à faible et moyen revenu.

Utilisation et valeur de la représentation devant public en danse au troisième cycle du primaire

En 2001, dans la foulée de la réforme scolaire, une deuxième génération de programmes d’études en danse a été implantée (Gouvernement du Québec, 2001, 2003, 2007). Alors que la représentation devant public est prescrite dans les programmes d’études pour le secondaire (Gouvernement du Québec, 2003, 2007), elle est quasi-absente du programme d’études pour le primaire (Gouvernement du Québec, 2001). De plus, il y a peu de recherches empiriques sur l’enseignement de la danse à l’école québécoise et aucune sur l’utilisation de la représentation devant public dans ce contexte. Or, les enseignants sont nombreux à y avoir recours de façon intuitive pour favoriser les apprentissages chez les élèves. C’est pourquoi, à la lumière de repères théoriques issus de modèles de la transposition didactique, du processus de création, des systèmes de pertinence et de la construction identitaire des enseignants de la danse en milieu scolaire, nous avons cherché à comprendre comment la représentation devant public est utilisée, en danse, au troisième cycle du primaire, à l’école québécoise. Pour ce faire, nous avons eu recours à l’observation, à la captation audio et aux entretiens pour collecter des données auprès de deux enseignantes en danse et de cinquante-quatre élèves du troisième cycle du primaire, pendant le processus de création de danses menant à la présentation devant un public. Nous avons ainsi pu dégager treize thèmes représentatifs de l’expérience vécue par ces enseignantes et ces élèves, ainsi qu’une ébauche de modèle du processus de préparation d’une représentation devant public en milieu scolaire.