La formation linguistique des professionnels en administration à l'université : ce que nous apprennent les évaluations de programme

Cette recherche avait pour objectif d’analyser les évaluations de programmes d’études en langues de spécialité de 1er cycle universitaire afin de dégager les enjeux et la pertinence de ces formations. Trois questions de recherche sont poursuivies : • Quels établissements d’enseignement supérieur canadiens offrent des programmes d’études professionnalisant intégrant des compétences langagières sur objectifs spécifiques et le savoir-faire professionnel? • Compte tenu de la nature et de la fonction des programmes et des cours de langues de spécialité au sein des établissements d’enseignement supérieur, - quels sont les enjeux principaux ? - quelles sont les recommandations les plus fréquentes dans les rapports des évaluateurs externes ? L’analyse révèle que les enjeux principaux sont l’apport des formations aux besoins d’emploi ; la correspondance aux besoins des bénéficiaires ; l’évaluation systématique et justifiée lors de la prise de décisions ; la révision, mise à jour et évaluation systématique des programmes ; la collaboration interdisciplinaire et interuniversitaire ; l’enseignement des compétences langagières de la discipline professionnelle sous-jacente ; l’enseignement de la perspective interculturelle ; l’objectif constitutif ou instrumental de l’acquisition des langues ; la professionnalisation de la discipline au lieu de la fonction « service » ; la promotion de programmes, de collaborations et d’échanges internationaux ; l’intégration des TIC ; et la certification en langue de spécialité. Les évaluateurs externes recommandent la modernisation et la réorganisation des cours, la mise sur pied des collaborations, l’amélioration des formules et de l’offre des échanges internationaux, l’élaboration des stratégies pour étudier et planifier le lancement des initiatives, la promotion des bénéfices des connaissances langagières auprès des autres disciplines et facultés, la création des stratégies de révision de programme, et la mise en place des dispositifs pour profiter de nouvelles ressources technologiques. Ainsi, dans un premier temps, les résultats permettent d’apporter à la didactique des langues un éclairage sur la valeur de la fonction formative des mécanismes d’évaluation de programme. Dans un deuxième temps, ils apportent aux praticiens un éclairage sur la qualité, la pertinence et les enjeux des formations en langue de spécialité et un éclairage sur l’importance et l’impact des pratiques évaluatives sur les décisions prises.

Élaboration d’un référentiel de compétences pour les futurs enseignants de FLE

Les référentiels de compétences et la formation professionnelle des enseignants sont devenus des sujets qui suscitent beaucoup d’intérêt de la part de plusieurs chercheurs en éducation, dont Paquay (1994), Perrenoud (2001) et Berchoud (2007). La présente étude est une recherche-développement qui se donne pour objectif principal de concevoir et d’élaborer un référentiel de compétences pour les futurs enseignants de français langue étrangère (FLE). Pour y parvenir, notre démarche générale consistait à partir de l’analyse des référentiels de formation des enseignants ainsi que des standards de performance que nous pouvions déjà trouver partout dans le monde. Cette analyse nous a amenée à repérer les points communs et, par la suite, à les synthétiser pour trouver les éléments pertinents qui pourraient nous inspirer pour une première ébauche de notre référentiel. Ainsi, nous avons dressé une liste des domaines de performance nécessaires à la formation des futurs enseignants que nous avons repérés dans les écrits. Pour enrichir cette liste, nous avons mené des consultations auprès de quelques experts en Égypte où le français est enseigné comme deuxième langue étrangère dans les écoles publiques. Et, à l’aide de trois outils de recherche, les entrevues individuelles, le focus-group et le questionnaire, nous avons pu développer et valider des standards de performance pertinents à chacun des domaines identifiés ainsi que des indicateurs pour chaque standard. L’analyse statistique des données recueillies nous a permis d’en faire une description globale, de confirmer des points de convergence de façon significative, et aussi de repérer des éléments sujets à discussion. Ainsi, nous sommes parvenue à élaborer un référentiel qui comprend trois composantes principales : les domaines de performance, les standards et les indicateurs. Ce référentiel contient vingt standards de performance essentiels à la formation des futurs enseignants de FLE. Les standards sont regroupés sous six catégories appelées domaines : compétence linguistique, communication, processus d’enseignement, gestion de classe, évaluation et professionnalité. Le référentiel comprend aussi soixante-trois indicateurs reliés aux standards retenus. Le résultat de notre recherche est donc ce référentiel de compétences destiné aux futurs enseignants de FLE et dont les éléments ont été validés en Égypte. Nous croyons que cet outil servira, d’une part, de cadre de référence pour les professeurs des facultés d’éducation surtout lors du choix de contenu de leurs cours et, d’autre part, comme un guide pour les futurs enseignants qui leur permettra de s’autoévaluer et de se situer par rapport aux différents standards de performance identifiés dans ce référentiel.

L'évolution des conceptions et des pratiques relatives à la notion de phrase en FLE d’enseignants vietnamiens du secondaire engagés dans une formation continue en syntaxe

Cette recherche vise à décrire l’évolution des conceptions et des pratiques relatives à la notion de phrase de cinq enseignantes de français vietnamiennes engagées dans une formation sur la syntaxe en grammaire nouvelle et la littérature de jeunesse. Afin d’examiner l’évolution des conceptions sur la phrase des enseignantes, nous avons effectué deux entrevues semi-dirigées, l’une avant et l’autre après la formation. Pour étudier l’évolution des pratiques d’enseignement de la phrase, nous avons observé une seule enseignante à deux reprises après la formation. De plus, celle-ci a décrit ses pratiques sur la phrase lors d’une entrevue téléphonique qui se déroulait à la fin de chaque mois (novembre 2011- mars 2012). Nos résultats montrent que les enseignantes ont changé leurs conceptions sur la phrase à la suite de la formation. En effet, dans la deuxième entrevue, nous avons noté une meilleure réussite dans l’identification des phrases, des critères d’identification plus convaincants, plus de précision dans les commentaires relatifs aux définitions et dans les explications des erreurs chez les cinq enseignantes. Quant aux pratiques, l’enseignante suivie a réalisé des activités autour de la phrase après la formation, ce qui constitue une évolution dans ses pratiques, puisqu’avant la formation, cette notion était négligée. Ses pratiques observées et déclarées indiquent qu’elle a intégré dans sa classe les notions clés de la grammaire nouvelle autour de la phrase et la littérature de jeunesse au service de l’enseignement de cette notion.

Effets des apprentissages de la langue écrite effectués par la typologie textuelle dans l’apprentissage multilingue (le coréen, l’anglais et le français) chez l’apprenant coréen

On s’accorde aujourd’hui sur la nécessité de la dimension textuelle dans l’enseignement de la langue écrite. L’objectif de notre recherche est de mettre à l’essai une démarche pédagogique visant à enseigner la compréhension/expression écrite en prenant appui sur la typologie textuelle et en adoptant une approche stratégique. Compte tenu que les Coréens apprennent le français comme deuxième langue étrangère après l’apprentissage de l’anglais, nous menons notre recherche dans un contexte d’apprentissage multilingue (le coréen, le français et l’anglais). Nous effectuons notre recherche à Montréal. Nous sélectionnons vingt- et-un apprenants coréens âgés de 14 à 15 ans en passant des entrevues sur les caractéristiques de leurs expériences scolaires et leurs apprentissages des langues. Ils possèdent tous un bagage éducatif solide en anglais mais leurs niveaux de français sont variés (i.e. sept sujets débutants, sept intermédiaires et sept avancés). Notre recherche se base sur trois expérimentations. Dans la première, nous nous intéressons notamment au rôle de la typologie textuelle auprès des débutants, dont les caractéristiques sont représentatives des apprenants coréens qui sont grammaticalement et lexicalement faibles en français. Nous mobilisons les connaissances textuelles par le biais des textes en anglais puis nous mesurons si les participants peuvent les utiliser dans les textes en français. Nous vérifions cette utilisation en comparant les résultats de la perception du fonctionnement de l’écrit en français avant et après la mobilisation des connaissances textuelles. Les donnés empiriques révèlent que les apprenants coréens qui n’ont pas encore maîtrisé les compétences de base réussissent à percevoir le fonctionnement de l’écrit en français grâce à leurs connaissances textuelles préalablement mobilisées en anglais.Dans notre deuxième expérimentation, nous examinons l’effet de l’enseignement de la typologie textuelle sur la lecture stratégique dans l’apprentissage multilingue. Nous offrons le cours de lecture stratégique avec un texte en français et examinons l’effet de cette pratique. En comparant les résultats de la compréhension avant et après le cours, nous vérifions que le cours de lecture stratégique est efficace non seulement sur la perception du fonctionnement de l’écrit, mais également sur l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire. Nous vérifions également l’influence translinguistique du français vers l’anglais. Dans la troisième expérimentation, nous examinons l’effet de l’enseignement de la typologie textuelle sur le processus de production écrite en français. Nous recueillons les productions des participants avant et après le cours de l’écriture. Nous les analysons avec les mêmes grilles de codage concernant la forme typologique et le sens culturel. Nous observons que les scripteurs qui ont l’occasion de mobiliser explicitement leurs connaissances textuelles peuvent obtenir des performances plus élevées concernant la forme typologique ainsi que le sens culturel après le processus de production. Nous en concluons que la didactique effectuée à partir de la typologie textuelle a toute sa pertinence dans l’apprentissage multilingue et que l’approche stratégique peut stimuler la mise en place de la typologie textuelle pour appréhender la langue écrite au niveau textuel tant en lecture qu’en écriture.

Étude de l’appropriation de l’orthographe française langue seconde/étrangère d’élèves arabophones du secondaire en Égypte

La présente recherche vise à décrire le développement orthographique des élèves arabophones de 1re année du secondaire en Égypte au début de l’apprentissage du français langue étrangère. Les recherches égyptiennes qui concernent le français écrit se sont préoccupées des erreurs grammaticales commises par les élèves. À notre connaissance, il n’existe pas d’études relatives à l’appropriation de l’orthographe française menée auprès de ces élèves. Afin de combler ce vide, nous avons souhaité apporter un éclairage sur les compétences orthographiques des élèves en essayant d’éclairer la documentation de ces compétences en français écrit par la mise en relation avec celle de jeunes enfants arabophones qui apprennent le français L2 au préscolaire lors de leur séjour au Québec. Afin d’atteindre nos objectifs, nous avons soumis 30 élèves arabophones du secondaire à une épreuve d’orthographes approchées à quatre reprises. Celle-ci s’est déroulée dans le cadre d’un entretien semi-structuré individuel dans lequel les élèves ont été invités à produire des mots et une phrase. L’analyse descriptive et statistique de la production écrite des sujets a permis d’observer trois types de préoccupations écrites : visuographiques, phonologiques et orthographiques. D’autre part, leurs écrits ont témoigné d’un transfert langagier de l’arabe L1 et de l’anglais LE, qui était parfois positif, d’autres fois négatif. Les résultats ont, enfin, révélé que les élèves ont utilisé trois stratégies, lexicale, phonologique et analogique, lors de leurs productions. En outre, une étude de cas multiples exploratoire avec quatre enfants arabophones du préscolaire au Québec a été effectuée. Ces derniers ont été individuellement invités à produire des mots et une phrase en français et en arabe. De manière exploratoire, nous avons mis en relation l’appropriation de l’écrit des élèves du secondaire et celle des enfants du préscolaire en français et en arabe, ce qui nous a permis de vérifier l’effet de l’âge sur le développement orthographique et sur le transfert langagier chez les apprenants. Les résultats obtenus indiquent que la performance écrite des élèves du secondaire était significativement plus réussie que celle des enfants du préscolaire et que les premiers étaient les plus susceptibles de produire un transfert langagier. Ainsi, l’âge de l’apprenant peut avoir un impact sur l’appropriation de l’écrit ainsi que sur le transfert langagier en français langue seconde/étrangère. Finalement, au-delà de son apport scientifique et pratique, la présente recherche propose des pistes de recherches futures.

Dificultades en el uso de las preposiciones en estudiantes francófonos de ELE

Ce projet de maîtrise se consacre à l’apprentissage des prépositions espagnoles chez les élèves francophones. L’identification et l’analyse des erreurs les plus fréquentes dans l’usage des prépositions par des francophones nous permettrons d’élaborer des exercices pratiques qui rendraient leur apprentissage moins difficile. Nous croyons que la difficulté dans l’utilisation des prépositions chez les étudiants réside en partie dans le fait de ne pas connaître leur emploi exact. Nous commencerons donc par présenter l’emploi des principales prépositions en espagnol à partir du Manual de la Nueva gramática de la lengua española et d’autres études. L’enseignement de la grammaire dans les cours d’espagnol comme langue étrangère (ELE) au Québec suit les règles établies par le Cadre européen commun et le Plan curricular de l’Institut Cervantès. Les étudiants développent leur compétence grammaticale de manière inductive; ils sont amenés à comprendre les règles par eux-mêmes et à créer leurs propres hypothèses qu’ils confirment ou réfutent après grâce à quelques explications formelles de l’enseignant et des exercices de pratique. Par contre, cette tendance à laisser l’apprentissage de la grammaire entre les mains des étudiants peut aussi amener à la fossilisation de leurs erreurs si les explications et la pratique ne sont pas suffisantes. Les erreurs sont perçues comme un point de départ pour comprendre où résident les difficultés des étudiants et permettent aux enseignants d’apporter les changements nécessaires à leurs méthodes d’enseignement. Notre révision de quelques investigations réalisées avec la méthode de l’analyse des erreurs, nous permet de cerner les raisons pour lesquelles les francophones commettent autant d’erreurs dans l’utilisation des prépositions espagnoles. Notre analyse de l’enseignement et de la pratique des prépositions dans trois manuels qui s’utilisent actuellement dans les cégeps et les universités du Québec nous permet de voir que les prépositions ne se pratiquent pas assez, surtout au niveau intermédiaire. Nous proposons donc des exercices pratiques qui permettront aux étudiants de pratiquer les prépositions de manière plus efficace.

Apprentissage dans une communauté de pratique : fansubbing et compétence linguistique

Fansub consiste à traduire et à sous-titrer les produits médiatiques étrangers tels que des films, des feuilletons ou des animes par des internautes bénévoles. Ce phénomène est aujourd’hui très répandu en Chine. Les amateurs s’organisent en groupes de fansub pour accomplir ce travail en collaboration. Les groupes de fansub se caractérisent par la virtualisation du lieu de travail, l’hétérogénéité des membres, la liberté de participation, la collaboration et la non-commercialité. Leur processus de travail et organisation est aussi particulier. Dans ce mémoire, je me suis intéressée à l’apprentissage des fansubbers, un aspect peu étudié dans la littérature sur le fansub. Le fansub a été abordé sous l’angle d’une communauté de pratiques pour comprendre comment les fansubbers acquièrent de nouvelles connaissances et améliorent leur compétence linguistique en sous-titrant les films de langue étrangère. L’étude est basée sur l’observation participative dans un groupe de fansub chinois-français, Fansub Yueyue. J’ai fait de l’observation participante auprès de ce groupe de fansub pour recueillir des traces du travail et des interactions entre les membres. Dix fansubbers du groupe ont aussi été interrogés. Les analyses ont indiqué que le groupe de fansub démontre les trois caractéristiques essentielles d’une communauté de pratique : l’entreprise commune, l’engagement mutuel et un répertoire partagé. Cet ensemble favorise l’existence du groupe ainsi que l’apprentissage des membres. Aussi, par l’analyse des erreurs fréquentes des fansubbers et leur autoévaluation, nous concluons que les pratiques de fansub aident les membres à améliorer leur compétence linguistique. L’apprentissage a lieu pendant le processus de travail de sous-titrage ainsi qu’à travers les interactions entre les membres ou avec des personnes hors de ce groupe.

Évaluation de la production morphosyntaxique chez un enfant québécois francophone porteur d'implant cochléaire.

Cette étude décrit le développement des structures morphosyntaxiques et morphophonologiques chez les enfants francophones âgés entre 3 et 6 ans. Ces données pourront contribuer à particulariser certaines difficultés morphosyntaxiques et morphophonologiques retrouvées chez l’enfant déficient auditif québécois porteur d’implant cochléaire. Le premier objectif de notre projet pilote vise à comparer les habiletés morphosyntaxiques et morphophonologiques au niveau expressif de l’enfant porteur d’IC à celles des enfants entendants de même âge auditif et chronologique. L’étude évalue spécifiquement l’accord intra-nominal en genre, et les processus de fusion, d’élision et de liaison. Nous prédisons qu’une entrée auditive inférieure à la norme aura un impact sur l’acquisition des règles morpho(phonolo)giques en français. Le deuxième objectif consiste à observer si la maîtrise de ces structures est liée à la maîtrise de la production phonémique chez l’enfant franco-québécois porteur d’IC. L’élaboration de deux tâches expérimentales et la passation de tâches évaluatives et expérimentales ont permis d’étudier les difficultés morphologiques et phonologiques de l’enfant porteur d'IC. Le groupe témoin a inclus 14 enfants à développement typique. Ils ont été comparés au cas de Vincent, âgé de 59 mois, porteur d’implant cochléaire. Ce dernier présente des étapes de développement linguistique décalées qui correspondent à celles d’enfants appariés sur l’âge auditif (date d’IC) plutôt qu’à l’âge chronologique (AC). Nous avons observé des similitudes et des différences, sur le plan phonologique et morphosyntaxique, entre Vincent et les enfants entendants : il présente des performances significativement moins bonnes que la norme pour certaines de structures morphosyntaxiques et processus morphophonologiques (accord du genre, élision, fusion) mais meilleures que les témoins dans la tâche de liaison. Nous pensons que le gain prothétique n’est pas le seul facteur qui a un impact sur le développement linguistique précoce et que d’autres facteurs l’influenceraient, tels l’âge d’implantation, le mode de communication, l’implantation bilatérale, l’investissement des parents et les effets d’apprentissage. Enfin, notre étude de cas n’a pu étayer si la maîtrise de la production phonémique est en relation avec la maîtrise de certaines structures et processus morphologiques.

Bodies, stories, cities : learning to read and write (in) Montréal with Gail Scott

Cette lecture, tant critique, comparative, et théorique que pédagogique, s’ancre dans le constat, premièrement, qu’il advient aux étudiantEs en littérature de se (re)poser la question des coûts et complicités qu’apprendre à lire et à écrire présuppose aujourd’hui; deuxièmement, que nos pratiques littéraires se trament au sein de lieux empreints de différences, que l’on peut nommer, selon le contexte, métaphore, récit, ville; et, troisièmement, que les efforts et investissements requis sont tout autant couteux et interminable qu’un plaisir et une nécessité politique. Ces conclusions tendent vers l’abstrait et le théorique, mais le langage en lequel elles sont articulées, langage corporel et urbain, de la dépendance et de la violence, cherche d’autant plus une qualité matérielle et concrète. Or, l’introduction propose un survol des lectures et comparaisons de Heroine de Gail Scott qui centre ce projet; identifie les contextes institutionnels, historiques, et personnels qui risquent, ensuite, de décentrer celui-ci. Le premier chapitre permet de cerner le matérialisme littéraire qui me sert de méthode par laquelle la littérature, à la fois, sollicite et offre une réponse à ces interrogations théoriques. Inspirée de l’œuvre de Gail Scott et Réjean Ducharme, premièrement, et de Walter Benjamin, Elisabeth Grosz, et Pierre Macherey ensuite, ‘matérialisme’ fait référence à cette collection de figures de pratiques littéraires et urbaines qui proviennent, par exemple, de Georges Perec, Michel DeCerteau, Barbara Johnson, et Patricia Smart, et qui invitent ensuite une réflexions sur les relations entre corporalité et narrativité, entre la nécessité et la contingence du littéraire. De plus, une collection de figures d’un Montréal littéraire et d’une cité pédagogique, acquis des œuvres de Zygmunt Bauman, Partricia Godbout, et Lewis Mumford, constitue en effet un vocabulaire nous permettant de mieux découvrir (et donc enseigner) ce que lire et apprendre requiert. Le deuxième chapitre propose une lecture comparée de Heroine et des romans des auteures québécoises Anne Dandurand, Marie Gagnon, et Tess Fragoulis, dans le contexte, premièrement, les débats entourant l’institutionnalisation de la littérature (anglo)Québécoise et, deuxièmement, des questions pédagogiques et politiques plus larges et plus urgentes que nous pose, encore aujourd’hui, cette violence récurrente qui s’acharna, par exemple, sur la Polytechnique en 1989. Or, cette intersection de la violence meurtrière, la pratique littéraire, et la pédagogie qui en résulte se pose et s’articule, encore, par le biais d’une collection de figures de styles. En fait, à travers le roman de Scott et de l’œuvre critique qui en fait la lecture, une série de craques invite à reconnaître Heroine comme étant, ce que j’appelle, un récit de dépendance, au sein duquel se concrétise une temporalité récursive et une logique d’introjection nous permettant de mieux comprendre la violence et, par conséquent, le pouvoir d’une pratique littéraire sur laquelle, ensuite, j’appuie ma pédagogie en devenir. Jetant, finalement, un regard rétrospectif sur l’oeuvre dans son entier, la conclusion de ce projet se tourne aussi vers l’avant, c’est-à-dire, vers ce que mes lectures dites matérialistes de la littérature canadienne et québécoise contribuent à mon enseignement de la langue anglaise en Corée du Sud. C’est dans ce contexte que les propos de Jacques Rancière occasionnent un dernier questionnement quant à l’historique des débats et des structures pédagogiques en Corée, d’une part, et, de l’autre, les conclusions que cette lecture de la fiction théorique de Gail Scott nous livre.